教育優績主義的審思與超越

摘要： 優績主義以“應得”理念凸顯分配正義，契合教育正義觀。現代教育遵循優績主義的價值取向，給予人平等的教育機會，推崇個體的勤奮努力，主張基于個人努力的“應得”進行分配，成為社會流動的重要引擎。然而，優績主義在彰顯教育正義的同時也使教育陷入困境。教育優績主義以精英期待誘發教育主體的自我剝削，以優績競爭阻礙個體與他者的“切近”，以線性思維邏輯遮蔽學生成就的多元性。要扭轉這一困局，教育優績主義應回歸教育的本體價值，承認教育在其衍生功能中的有限性；重塑教育的復合正義觀，在分配正義的基礎上追求承認之維和育人之維的正義；樹立立體化的成就觀，助力教育主體的多元成長。

關鍵詞：優績主義；應得；優績競爭；自我剝削；教育正義

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）05-0090-08

近些年，優績主義逐漸成為倫理學和政治哲學的前沿研究內容。優績主義最初作為一種負面詞匯出現，其批判者認為優績主義將產生新的種姓制度，造成新的社會兩極分化。然而，在現代化的發展中，隨著新自由主義與優績主義的聯姻，優績主義煥發出全新的生命力，其所秉持的正義觀念與突出的效率推動力成為現代社會運行的重要基礎。作為一種社會整體的制度安排，優績主義不僅彌漫在政治與社會生活中，其所表征的正義觀念也在現代教育領域占據主導地位，成為教育選拔人才的基石。但優績主義并非完美自足的教育理念，它為教育帶來正義的同時，也在其他向度上顯現出劣勢，如針對愈演愈烈的升學競爭，哈佛大學教授桑德爾和耶魯大學教授馬爾科維茨都將矛頭指向優績主義，這也成為全球普遍性的教育議題。盡管如此，我們仍不可否認優績主義的現代貢獻。正如優績主義的批判者馬科維茨所言，“如果完全拋棄優績主義，現代社會的諸多領域恐怕很難維系”[1]。這在教育中也是如此。因此，學界需要對教育優績主義形成更為理性的認識，澄明其可能帶來的教育困境，并對此進行相應調整，從而使其最大限度地發揮出效用。

一、現代教育的優績主義取向

優績主義以“應得”理念為基礎，凸顯出它所具有的分配正義性。正是基于此優勢，現代教育遵從優績主義的邏輯，推動教育正義的實現。

（一）優績主義的正義圖景

優績也稱為功績，在詞意上具有動詞性的“值得、應受、應得”和名詞性的“功績、優點”等含義。優績主義常被譯為功績主義、精英主義、賢能主義等，其中優績主義的翻譯，既以“優”反映出個人的能力表現，也以“績”表達對個人能力的回報，契合了“meritocracy”一詞所具有的個體性和社會性的雙重面向。優績主義雖然在社會歷史上存在已久，但是作為一個概念提出則相對較晚。優績主義一詞源于邁克爾·楊的諷刺體小說，他在書中虛構出一個所有工作和獎勵都基于功績的社會，并對其進行批判，認為其必將走向失敗。邁克爾·楊整體上對優績主義持悲觀態度，但丹尼爾·貝爾則將其視為理想社會，提出“后工業社會將由能者統治”的論斷[2]，這一觀點也為后世所認可。就其整體發展來看，在優績主義產生之初，新興資產階級已對傳統貴族世襲制有強烈不滿，他們試圖憑借自身的努力與能力獲取貴族手中的權力和地位，這為優績主義的蔓延奠定了社會結構基礎，而后隨著資本主義的發展以及優績主義與新自由主義的聯姻，優績主義逐漸發展成廣被接受的主流理念，彌漫于社會各層面。

優績主義之所以能夠在現代社會大行其道，是因為它契合了人們對社會正義的追求，這具體體現在按績分配、機會均等、個人自由等層面。基于“應得”的分配正義觀，優績主義主張以個人能力和功績為社會分配和秩序建構的基礎，使“能者得其位”。首先，優績主義倡導按績分配，將個體能力和成就的功績作為分配標準，使每個人都能夠通過功績獲得相應的報償。其次，按績分配的前提是保證人人享有均等的機會，優績主義反對將一些群體排斥在外，主張給予人平等的機會展現自己的才能，并由此假定，只有每個人都擁有同樣的機會且能根據自身功績來獲得社會資源才是合理的。最后，優績主義賦予人充分的能動性與自由，優績主義將功績視為人的智力和努力的結果，即“功績=智力+努力”[3]，獲得成功最重要的因素是個人的努力與才能，而非社會背景和血統，對此優績主義推崇個人的自我管理和自我約束，鼓勵個體通過自我奮斗來獲得社會資源和社會地位，它相信無論人們的起點如何，都可以憑借自身的天賦和努力實現向上流動。優績主義的思想同人們對社會競爭規則的正義期待相吻合，喚起了人們的奮斗激情和對成功的渴望。正是如此，馬克斯·韋伯認為勤奮和禁欲主義等倫理構成了典型的資本主義精神[4]，極大地促進了社會生產力的發展。

不可否認，優績主義彰顯出社會正義的原則。優績主義產生的初衷就是要消除傳統等級秩序及其蔭庇關系，相較于貴族制和等級制的選拔機制，優績主義不啻是一種進步。對此，穆里根毫不諱言，功績社會就是正義的社會[5]。現代社會已將優績主義作為首選的社會運作制度，即在分配正義的籌劃下，擁有更高水平的人將得到更高的報酬，這有助于挖掘與選拔社會需要的人力資源，從而使社會普遍受益。

（二）教育優績主義的追求

隨著現代教育的普及，優績主義作為壟斷性的價值觀念已經嵌入教育結構中。教育優績主義在西方體現為能者居上的公平競爭原則，在我國則主要作為一種人才選拔方式，其遵循擇優選拔的原則，并與國家的發展戰略和人才培養目標相結合，反映出教育對人的卓越品格的珍視。當然，教育優績主義并非現代社會的產物，傳統儒家思想中的“選賢與能”思想便蘊含著打破等級壁壘使“能者得其位”的優績主義理念，“朝為田舍郎，暮登天子堂”“學而優則仕”也成為中國人自古以來的優績渴求，可以說優績主義在我國有著深厚的文化與教育傳統。

現代教育優績主義凸顯出教育的正義追求。首先，教育優績主義給予人平等的機會。教育優績主義主張以個人能力和努力來爭取教育資源，打破了視出身門第、身份等級和社會地位等為圭臬的教育傳統。教育優績主義認為學生的學業成就由個體的品質和特征決定，教育不剝奪任何人的教育機會，也不受世襲和裙帶關系的影響，而是給所有人以平等的機會，既保障學生在入學機會上的平等，也保證學生在受教育過程中得到公平對待，從而使所有人不分差別地進入學校并接受同等教育。可見，現代教育破除了封建社會貴族壟斷教育的舊制，它反對不勞而獲的特權，充分肯定個人權利與尊嚴，將個體置于平等的位置，使每一個人都能夠公平地享受教育機會，顯著推動了教育的民主化進程。

其次，教育優績主義推崇個體的勤奮、努力，倡導基于個體努力的“應得”進行分配。教育優績主義遵從現代社會人人平等的原則，認為只有付出相應的努力才能在教育上有所收獲。對此，教育優績主義告誡學生，“成功并不受制于無法控制的力量，而是取決于自己”[6]，即人是自己命運的主人。由是，教育優績主義許諾了一種美好愿景：只要足夠努力與勤奮就能夠獲得成功。這種與努力相稱的獎勵是進入頂尖的高等學府，獲得最具含金量的教育文憑。正是基于這種獎勵，學生被激勵著進行持續性努力，彰顯出作為教育主體的能動性。當然，自由本身就是沉重的，與自由感相伴而生的是責任感，這意味著在優績主義的取向中，個體需要對自己的命運即學業的成功與失敗負有全部責任。

最后，教育優績主義成為實現社會流動的引擎。優績主義對階層分化導致的不平等深惡痛絕，力求消除階級對立，實現社會的不斷流動，學校教育由此成為實現這一理想的重要載體。教育優績主義使人依靠自己的能力與努力而不是出身獲得社會地位，它幫助社會篩選出成功者，篩除掉失敗者，進而打破階層的固化。由此，“寒門出貴子”的可能給予人無限希望，教育作為實現階層躍遷的階梯，對人產生著極大的吸引力。無論是個體還是家庭，他們在教育投資上都表現出極大的積極性，希冀通過教育獲得人力資本以改變現實處境，提升社會地位，實現向上流動。可見，現代人對教育的期望已經等同于對社會流動的期望。

二、教育優績主義的隱憂

教育優績主義承認個人的權利和努力，帶來形式層面與分配層面的教育正義，但優績主義本身也存在著不可回避的問題，優績的“暴政”使教育陷入困境，甚至走向非正義。

（一）精英期待誘發主體的自我剝削

以優績主義為理念的現代教育，其核心特點是充滿積極性，它賦予學生教育主體地位，鼓勵其不斷鞭策自己，付出持續努力，實現精英的生產。現代教育在認識到學生為教育主體后，逐漸批判與改變以身訓心的規訓教育，開始承認教育主體的權利與尊嚴，充分發展學生的自主性與能動性，主張優績是學生天賦和努力的“應得”。“應得”的優績獎勵總是使人雄心勃勃、精力充沛、積極進取，為進一步凝聚學生的向學之心，保證教育與學習的效果，現代教育優績主義極力鼓吹個體的奮斗與成功的相關性：校園里中隨處可見的“拼搏改變命運”等奮斗標語，在以遙遠的彼岸的成功來證成當下“吃苦”努力的意義，進而激勵學生進入奮斗的烏托邦中。天道酬勤、勤能補拙本是催人進步的奮斗精神，但這種勤奮倫理一旦與優績主義相結合，便不可避免地衍化為一種包含勤奮的規訓[7]，它允諾學生只要刻苦奮斗就能夠成為精英，獲得成功，于是“越努力越幸運”的美好愿景規訓著學生朝向可能的未來拼搏。

一旦優績成為懸在學生頭上的“達摩克利斯之劍”，被精英期待裹挾的他們只能將自身作為實現優績的工具，陷入“效率崇拜”的迷思與“自發性過勞”的險境中，個體的勤奮、努力、積極向上儼然背離實現美好生活愿景的初衷。誠如德國哲學家韓炳哲所言，“21世紀的社會不再是一個規訓社會，而是功績社會”[8]15，功績社會對人下達的命令不再是否定性的禁令，而是注重自我驅動的“你行”“你可以”。這意味著，現代權力技術的作用對象已經從肉體轉向了精神，規訓社會下被馴化的主體也轉變為被激勵的自由化的功績主體，其在擺脫了外部的監視與控制后，轉而自發地追求功績的最大化，即“每個人作為自由建構的客體，能夠進行無限自我生產的錯覺正在盛行”[9]8。于是，教育優績主義“攻心為上”，它消除外部的強制痕跡，借助肯定、誘惑和贊賞的方式引導學生為成為精英進行積極主動的奮斗，繼而隱蔽地完成支配與干涉的目的。由于教育優績主義以線性時間觀為圭臬，其認為只有朝向未來的才是美好的和值得追求的，停滯不前、維持現狀就等于落后，加之教育的“拔尖”邏輯使學生的勤奮與努力必須轉化為客觀化的成績才能夠被承認，于是，功績主體在功績的促逼下不斷進行自我剝削。他們將自己物化為效能機器，通過投入更長的時間與更多的精力延長自我的奮斗歷程，增加功績的生產。同時，為確保“只許成功，不許失敗”愿景的實現，他們在每一教育階段都為教育優績疲于奔命，并在朝向精英的過程中不斷算度著自我奮斗的“凈努力”指標，積極地解放自己、擴張自己。然而，這里的“解放”之意已經吊詭地成為負面的價值語詞，它指向的是使教育主體在自身能夠承受的范圍內竭盡全力地消耗自己以創造出更多的學業成就。在這個過程中，個體雖然獲得了外部認可，卻也在無盡的耗竭中喪失掉對生活的想象、創造以及對自我存在意義的探尋，最終走向倦怠與內耗。顯然，功績主體對教育優績的追求已成為“過勞時代”的縮影。

功績主體的自我剝削折射出現代教育主體的自由悖論。自我剝削的精巧之處在于它的剝削效率更高，“因為與自我剝削相伴的是，感覺自己是自由的”[10]。教育優績主義的規訓披上了自由的外衣，它讓個體產生自由的幻覺，身處其中人不僅享受著不被控制的消極自由，也成為自己的主人和統治者，感受著自主的積極自由。為實現自我功績的最大化，學生將自身視為有待完善的功能對象和工具，并在自我優化和完善的自由錯覺中，將“自由和剝削合二為一，成為自我剝削”[9]38。在此，自由和限制達到了統一，受害者同時成為施害者，折射出一種悖論式的自由。簡言之，在祛除了教育的外部干擾與規制后，教育主體雖獲得了自由之感，卻也陷入自我控制和自我剝削的非自由境況之中，自我完善與自我發展的愿景在精英優績的追求中衍生為自我的促逼。由此，教育優績主義在一定程度上成了規訓教育的高階形式，教育主體也在虛幻自由籠罩下的自我壓迫中成為現代化的西西弗斯，其生命意義在功績追求與“過勞”的生存境況中漸趨耗竭。

（二）優績競爭阻礙與他者的“切近”

優績主義本身內含著公平競爭的理念，高功績代表成功，低功績則意味著失敗，這種“成者王侯敗者寇”的心理暗示進一步催生出成功者與失敗者的分化。如哈特穆特·羅薩所言，現代社會“幾乎所有領域最主要的分配原則，都是競爭邏輯”[11]，教育領域也不例外。教育優績主義秉持優績至上的原則，所有人以平等的機會進行公平競爭，成績優異者方能獲勝，這為人提供了向上攀登的階梯。然而，現代教育本身呈現出一種“梯形結構”，其底部可以不分差別地容納所有人，但梯形結構的最頂層“只為同齡人中少數的精英提供立足空間”[12]。為了占據頂層位置，學生將競爭視為教育的常態，并以超越他者作為學習的動力。競爭本身具有促進團結的功能，但優績主義下的教育競爭消彌了合作的可能。現代教育中充斥著“看誰寫得又快又好”等話語，這種優績競爭的取向賦予學生以成功者和失敗者的單向度標簽，使學生秉持“人人為己”的行動邏輯，爭奪著稀少的頂層資源。在競爭的幽靈之下，同學之間的親密關系已經被競爭關系取代，與“我”共在的他者被視為成功路上的阻礙和必須甩掉的競爭者，這助長了人與人之間的敵意，使教育中的關懷等美好德性逐漸演變成道德上的冷漠。長此以往，學生的邊界感越來越強，他們雖然也尋求學習中的同行者，但僅止步于“搭子”社交，而非更親密的朋友關系。這種邊界感正是教育主體自我保護和儲能的方式，其作為一種內心的屏障，能夠起到屏保的作用[13]。可以說，激發狂熱競爭的優績教育在根本上“造就的不是關系，而僅僅是連接”[14]。

教育優績主義承認個人努力，也就意味著個人要對自己的成功和失敗負有全部責任，這滋生出失敗者的怨恨和成功者的傲慢。在優績主義的教育理念之下，學業成績總是與未來的成就混為一談，“良好的成績預示著美好的生活前景，相對落后的成績則昭示著未來的失敗與艱辛”[15]。與此同時，“教育優績主義呼應著‘個人主義’的倫理觀”[16]，學業上的成功被視為自己努力刻苦的結果，學業上的失敗則被歸因于學生個體的懶惰、不自律和無所事事等，這就將成功者與失敗者拋置于不同的境遇。在深受新自由主義思潮影響而日益個體化的社會中，成功者往往滋生出傲慢自負的心態，沉迷于成功是由自身努力帶來的幻境中，而遺忘了他們本來具有的先賦特權和運氣成分，并視學業表現中的弱勢者為人生的失敗者，對他們缺乏同情心甚至嗤之以鼻，認為失敗是其咎由自取，即“可憐之人必有可恨之處”；失敗者則沉浸在由自身釀成的苦果中，既苛責自己、對自己心生怨恨，又因學業失利頻頻遭受責備，這侵害著他們的尊嚴，使其在無形中生發出對成功者的嫉妒與怨恨之情。在馬克斯·舍勒看來，怨恨是一種心靈的自我毒害，怨恨的壓抑最終將產生向內的作用[17]。這種后果在現代教育中已初見端倪，如《2022年國民抑郁癥藍皮書》的數據顯示，在中國患抑郁癥的人數中有高達百分之五十的比例來自在校學生。這恰如韓炳哲所言，“規訓社會的否定性制造瘋子和罪犯，功績社會則生產抑郁癥患者和厭世者”[8]16。總之，教育優績主義下的競爭催生出努力的悖謬，努力既令人興奮，又令人沮喪，甚至使人產生挫敗感與無意義感，這就導致現代教育中彌漫著個體的焦慮、倦怠與崩潰。在這種境況下，成功者的傲慢刻薄與失敗者的怨恨自卑之間的對立注定了充斥著優績競爭的教育只能造成人與人之間的分裂，它使人喪失與他者休戚與共的倫理意識，無助于人“學會在一起”以及“更好地在一起”。

（三）線性思維遮蔽成就的多元性

教育優績主義遵從優績是智力和努力相加的線性邏輯，秉持只要后天足夠努力就可以收獲理想的學業成就的觀念，相對忽視了影響學業成就的多維因素。誠然，個人努力與接受教育有助于學業成功，但除此之外很多偶然性和無法控制的因素也在無形之中起著重要作用。首先，物質資源的稀缺和經濟上的拮據，本身就限制著學生的受教育機會。其次，先天天賦本身是自然的產物。如羅爾斯就認為“天賦不是道德上應得的”[18]，他堅持補償性的傾斜原則，主張基于自然才能和偶然因素如運氣的分配是不正義的。再次，后天文化因素也影響著個體的成就可能。人類學家奧斯卡·劉易斯曾經對“貧困文化”有所研究，他發現窮人的貧困并非源于自身固有的生理缺陷，而是窮人的文化所致[19]，這使他們在面對社會流動機會時總是傾向于選擇放棄。最后，社會資本尤其是家庭的社會支持水平，在很大程度上影響著學生的學業抱負與學業成就。對此，布迪厄主張學校是社會和文化再生產的工具，鮑爾斯和金蒂斯也提出學校教育對個人成功的貢獻僅表現在認知發展層面[20]。由此，諸多研究者認為教育優績主義既實現著社會流動，也固化著社會的分層，“教育只不過是人繼承財富和地位的民主性的替代品”[21]，掩蓋著社會本身的內在不平等。概言之，對現代教育優績主義的批判大都集中在實踐層面，認為優績主義在現實中不可避免地會受到非優績因素的干擾，導致教育成效式微。

優績至上的教育理念助長了文憑主義之風，然而學業成就作為單一維度無法真正衡量學生成才與否。在優績追求中，教育已經不再是目的，而是降格為獲取文憑的工具。由于文憑的獲得有賴于人才篩選方式即考試，所以教育十分注重評估和測量：它將所有人置于同樣的標準之下進行衡量，并認為“任何知識和技能，只要無法被測量，就會被視為可有可無的東西”[22]。邁克爾·楊最初提出優績主義時，將優績假定為：憑借智商測試能夠測試出一個人的真實才能，而所有人的才能都可以置于同樣的標準之下進行比較。這一創見無疑揭示出現代教育中標準化測驗的優績傾向。但這一取向的弊病在于，它導致現代教育的工具化和功利化色彩愈發凸顯。這主要體現在，教育優績主義推崇數據量化的評價方式，以工具理性湮沒價值理性，使成績成為人的資本，由此好成績不僅意味著好大學，也預示著好的就業前景和成為精英的可能。在此背景下，教育尤其是高等教育的基底已經從生活世界置換為工作世界[23]，學校教育帶來的證書、獎勵和稱號等不僅表征著受教育者的學業成就，也標識著個體的社會價值，“具有社會、資源、崗位、利益的可通過性”[24]。然而，現代人才的標準在文憑之上還有更為豐富多元的內涵，少數通過刻苦奮斗攀登到高等教育象牙塔中的學子，由于缺乏除成績之外的優勢，面對現代社會全面發展的人才需求，其單向度的成績優勢常常黯然失色。可見，教育一方面過高地估計了測驗、考試之于人才篩選的作用，另一方面也窄化了精英的內涵，致使教育無法全面評價個體的能力，甚至掩蓋學生某方面的特殊才能。

教育優績主義矮化了受教育之于人的意義，對成功的單一理解導致學生失去了很多更為重要的品格。在教育優績主義的影響下，人才選拔的單一維度使學生以犧牲自由全面的發展來換取優績，造成了人的片面發展。自古以來，中國文化對于成功的典型理解是“三不朽”，即“立言、立德、立功”，現代教育卻將成功的定義局限于學問與事功，忽視了美好德性與超越性追求在人的成長中的價值。這導致學生的視野停留在冷冰冰的數字面前，他們的意義世界中充斥著的是“我如何獲得更高的成績”，而不是“我如何過得更有價值”的議題。與此同時，教育也僅僅停留于“如何加快社會流動”的工具價值中，這種“去超越性”使教育所具有的通達人的可能生活的意義逐漸被消解。

三、教育優績主義的超越

誠然，優績主義為教育帶來諸多困境，但它也在根本上扭轉了憑借世襲和裙帶關系分配教育資源的非正義現象，具有不可抹煞的重要作用。對此，在保留優績主義優勢的前提下，我們需要思考走出教育優績主義困境的可能路徑。

（一）回歸教育的本體性價值

教育本體價值是教育成為教育的根本，教育要超越優績主義的困境，必須回歸其本體價值。教育本體價值體現在教育與人的本真性聯系上，教育一方面應使學生在真實的生活中成為人，彰顯其作為主體的能動性，另一方面也應引導學生追求精神的超越性，使其來源于現實但又超脫于現實。首先，在真實的世界中成為人意味著，教育必須摒棄以遙遠的未來來限制當下的邏輯。現代教育優績主義的選才功能凌駕于育人功能之上，背離了教育的本心。教育應從現實和現實中的人出發，觀照學生的真實生活，改變以學業成就和文憑的“應得”獎勵來標榜奮斗和成功倫理的做法，引導學生在真實的生活中出于自身閑逸的好奇而學習，從而不斷涵養本性，安頓身心。其次，教育主體的實現需要教育者秉持“學生為中心”而不是“以學生為中心”的教育立場。后者強調學習者之外的力量，無法真正確立學生的主體地位[25]；前者則強調教之“弱”，教育只是將人固有的和潛在的素質導引出來并發展成為現實，這意味著教育應當如柏拉圖所說，使人看到洞穴并在束縛中解放，即教育之教是為了不教。最后，人本身是未定型的生成著的存在，教育的超越性旨在幫助學生在未完成性的基礎上不斷實現其發展的可能性。對此，教育應激發學生的自我意識，引導學生思考自身存在的價值，明晰自我追求的人生意義，關注“我如何作為生活的主體而存在，而不是作為其他人想要我成為什么的對象”[26]，在“去存在”的過程中將成長的潛在性轉變為現實性。

教育除了具有促進人發展的本體價值外，還具有促進社會發展的工具價值，這種衍生性價值具有非確定性。對此，我們必須承認教育在其中的有限性，防止教育的工具價值僭越本體價值。在優績主義影響下，教育成為“現代社會核心利益分配的權威代理”[27]，獲得更高的人力資本和社會地位成為人接受教育的主要動力，教育的本體價值被架空。對于此境況，尼采早就有所批判，“盡量多的知識和教育，盡量多的生產和消費……教育思維被定義為一種眼力，一個人可以憑借它出人頭地”[28]。然而，教育本身承擔的是育人功能，在促進社會流動方面確實具有有限性，教育只能盡可能保證學生在教育過程中的公平，但無法消除人的先天因素、偶然性因素以及社會背景等因素對人學業成就的影響，并且學生的學業成就是否等同于社會成就也懸而未定，抑或說教育在促進社會流動的功能中本身具有多向度的作用。現代教育優績主義背負著改變人的命運的使命，導致學生在這種幻象中遺忘了自身的幸福與當下的生活。要改變這一現狀，我們必須承認教育的有限性，擺脫通過教育優績實現社會再生產的迷思，認識到教育的使命不是改變命運，而是“使人不被命運所擺布”[29]。同時，對教育有限性的承認也意味著，教育需要保持自身的相對獨立性，無論是國家還是社會都應當給予教育一定的獨立空間，尊重教育自身發展的規律，避免將社會的邏輯挪用到教育之中，掩蓋教育本身的邏輯與進路，使教育淪為社會和國家的附庸。

（二）重塑教育的復合正義觀

正義是教育的內在維度，正義的教育是值得追求的教育。正義的基本含義是“應得”，即人應當得其所應得，不應當得其所不應得。教育優績主義按照學生的“應得”來分配教育資源，保障人人受教育機會的平等，充分尊重學生作為主體的后天努力，并試圖對處境不利的學生進行傾斜與補償，最大限度實現教育分配的正義，這一點是教育優績主義的最大功績。但教育優績主義的關注點主要集中在教育資源的公平分配中，遺漏了教育正義中的承認之維和育人之維[30]。要實現真正的教育正義，我們必須對此進行矯正與完善。

“對人類尊嚴的承認是正義的中心原則”[31]，教育正義應包括主體間的承認正義。分配正義誠然是正義最基礎的維度，但僅具有物質層面的公平分配還不能達到真正的正義。在教育優績主義中，學業優勢者對弱勢者持有冷漠刻薄的態度，學業弱勢者則對學業優勢者抱以怨恨嫉妒的情緒，主體間的拒絕承認阻礙著教育正義的實現。教育承認正義主張一方對另一方的權利、價值以及存在本身有高度的承認，力求使學生在教育的人際交往中獲得尊嚴。為實現主體間的雙向承認，首先，教師在教育過程中應意識到教育活動會對學生產生微觀心理影響，從而關注所有學生的完整性，同時教師應具有賞識理念，使學生感受到教師的高度肯定，并基于此不斷建構起對自我的承認。其次，教育應引導學業優勢者維護和尊重學業弱勢者的尊嚴與價值，承認其作為人存在的主體性，消除羞辱和蔑視，營造人人共在的生存環境。最后，學業弱勢者應對學業優勢者的成就與能力予以承認和尊重，在承認的基礎上尋求彼此的共鳴，相互悅納，培養友愛的德性，建構起承認的共同體。總之，唯有實現教育承認正義，給予學業優勢者認可，給予學業弱勢者關懷，教育主體方能都過上有尊嚴的教育生活。

分配正義與承認正義分別從資源分配與人格尊嚴的不同向度建構起教育的正義敘事，但優績追求中所潛藏著的教育主體的自我剝削提示我們，教育欲實現真正的正義還必須消除所有外在與內在的強制。教育優績主義雖然抵制了外部壓迫，卻轉向了主體內部的自我暴力，自我的剝削將學生束縛在教育優績的努力與回報中，主體既不自由也不能實現全面發展。對此，教育必須在根本上祛除對學生造成的外部制度和內部心理的規訓，既反對教育制度規則中的人為壓迫，也抵制日常實踐中的結構性特征等對人的內在心靈造成的隱性控制，引導學生時時處處對自我的生存處境進行覺察和反思，提升個體自由自主的力量與意識，在差異性正義的基礎上真正實現教育主體的發展。概言之，教育正義是一種復合型的正義，教育既需要保證資源分配上的正義，也要具有承認的正義，并消除所有內在與外在的壓迫，保障教育主體朝自由而全面的方向發展。

（三）樹立多元立體的成就觀

“一切思維的本質都在于把事物綜合成為一個統一體”[32]，任何事物都不是原子式要素的集合體，而是以一定方式聯結成的有機整體，對此我們應當具有多元性、系統性的思維。在這種思維的指向下，教育要著力破除以文憑為圭臬、以未來為導向的功利化舊習，改變一維的評價標準，把握學生成長各要素之間的關聯性與耦合性，給予學生多元化的成長空間，增強教育主體成長的豐富性，提升其自我實現的價值感。

教育優績主義對優績的界定過于狹隘，而教育要實現整個系統的良性發展就必須尊重所有作為子系統的學生的價值，看到個體的獨特性。因此，我們應重新界定優績，使分配標準多元化。功績本身是無形的抽象的品質，我們無法定義究竟何為功績，且無論如何定義功績都將使一部分群體處于不利地位。以加德納為代表的多元智力理論早就啟示我們，個體的智能具有開放性、多元性與差異性，每個人都擁有不同的智能，如果提供與其智能相適切的環境，人人都可以實現智能發展的最大化。教育優績主義拘泥于單一化的精英人才培養，單純以學業功績的多寡來評定學生的能力，最終造成學生成長的同質化，影響其潛在的智能發展。對此，教育必須避免以單一維度的標準來衡量學生的成就，應關注學生多元能力與素養的運用與實現，鼓勵與包容人的發展的多樣性，在“每個人可以做什么，又能夠做什么”的追問中[33]，以適合的教育助推教育主體成長為不同的“才”。

除此之外，教育也要創造多元機會，在多樣化的景觀中使學生通過不同途徑展現自我才能、實現自身價值，進而多維度、立體化地審視自身成就。如今，優績主義的泛化導致所有的教育價值判斷都憑借學業成就來決定。然而現實是，頂層資源和位置的稀缺意味著總有人會在競爭中失利，當自我負責的優績觀將學業上的失利完全歸咎于學生的能力與努力，就使學生陷入一種失敗和無能的體驗中。無能感與失敗感的疊加既澆滅了學生對教育的期待，也使其喪失信心，不斷降低教育投入，放棄自我發展。對此，教育首先應優化自身結構，通過創造多種機會，拓展多樣化發展途徑，使學生“從固定的景觀集群中抽離出來”[34]，參與到更加多樣的活動中，在不同的舞臺和“賽道”展示自己的優勢與才能，感受自己的存在價值。其次，教育應包容失敗與偏差，改變以“不能失敗”為邏輯的拔尖目標導向，以創新人才的培養為旨歸，“在包容失敗的教育環境中鼓勵教育主體體驗失敗與試錯糾偏”[35]。最后，教育要培育學生的系統性思維，引導學生以整全性、整體性的視角看待自我發展，在全景視角中客觀評價自身，建構起立體化的自我成就圖景，避免在某一方面發展相對落后時陷入悲觀、怨恨甚至抑郁的情緒。

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The Reflection of Educational Meritocracy and its Transcendence

ZHAO Yating

Abstract： Meritocracy highlights distributive justice with the concept of deserve， which aligns with the concept of educational justice. Modern education follows the value 298e2f0ef31bf324a21fccecb789b539orientation of meritocracy， which gives people equal educational opportunities， promotes individual diligence， and advocates the distribution based on the “deserve” of individual efforts， becoming an important engine of social mobility. However， while demonstrating the justice of education， meritocracy also puts education in a difficult position. Educational meritocracy induces the self-exploitation of educational subjects with elite expectations， hinders the closeness between individuals and others with the competition of merit， and obscures the diversity of students' achievements with linear logic. In order to reverse this dilemma， educational meritocracy should return to the ontological value of education and recognize the limited nature of education in its derivative functions; reshape the compound justice view of education， pursuing the justice of recognition and human development based on distributive justice; and establish a three-dimensional view of achievement to facilitate the diversified growth of educational subjects.

Key words： meritocracy; deserve; merit competition; self-exploitation; educational justice

（責任編輯 黃建新）