課堂緣何難以革命：高職院校課堂改革的制度困境與路徑選擇

摘要： 課堂是人才培養的主戰場，課堂革命是提升人才培養質量、增強職業教育適應性的重要手段和關鍵舉措。但在實踐層面，課堂難以真正深度革命成為制約職業教育高質量發展的瓶頸?；谏鐣W新制度主義的視角對高職院校師生進行深度訪談和分析發現，高職院校課堂改革面臨著制度性制約因素，具體表現為：規制性制度缺位導致課堂難以主動革命，規范性約束異化引致課堂難以深度革命，文化性認知消極致使課堂難以長效革命。有鑒于此，為破解高職院校課堂改革制度困境，推動課堂革命有效發生、深度實施，應夯實制度基礎，增強規制性影響；遵循改革規律，增強約束性期待；重塑文化認同，增強理解性支持，從而響應新時期高職院校以高質量課堂培養大國工匠的時代訴求。

關鍵詞：高職院校；人才培養；課堂革命；社會學新制度主義；制度困境

中圖分類號：G710；G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）05-0118-10

一、問題的提出

大學課堂是高校培養人才的主要陣地[1]，課堂改革則是提高人才培養質量的突破口和關鍵點[2]。推進課堂革命，是政府引導、學校實踐的重大戰略任務[3]。2020年教育部等九部門制定的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》明確提出要推動職業學校課堂革命，將教學改革推向縱深。2021年教育部辦公廳等六部門發布的《關于做好2021年高職擴招專項工作的通知》也要求開展課堂革命。2023年教育部辦公廳發布的《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》亦強調職業教育課堂改革。2024年3月，習近平總書記參加十四屆全國人大二次會議江蘇代表團審議時強調，要實實在在搞好職業教育，培養更多大國工匠。課堂革命是課堂質量提升的關鍵，是增強職業教育適應性的切入點和落腳點[4]，更是實實在在搞好職業教育的重要手段。新時期，建設符合時代進步要求和適應學生發展要求的新課堂，增強職業教育的吸引力和適應性，要求職業院校進行深度的課堂革命。

課堂革命是在課堂場域中對課堂教學進行的深刻變革，它是課堂從觀念、模式、內容、途徑、方法、技術到制度的系統性改造[5]，旨在激發課堂發生一系列重大的、關鍵的變化[6]，進而顯著提升教育教學質量。職業教育課堂革命是一場涵蓋內在實質與外在形式的全面變革，涉及教學理念、教學內容、教學方式、教學評價、教學組織、教學場域與師生關系等方面的系統性變革，致力于在課程開發、教學實踐、教師專業成長、學生能力培養和教育制度創新等方面實現實質性和根本性的改變。課堂革命是關系職業教育高質量發展的深刻變革[7]，目的是推動人才培養質量的全面提升。這一變革不僅是職業教育發展的必然趨勢，也是推動教育模式創新和實現教育質量飛躍的基石。近幾年來，高職院校通過深化產教融合，推動教育與產業的有效對接，提升了高職院校服務經濟社會發展的能力，教學設施、師資力量等也得到明顯的改善。但是，高職院校的人才培養模式還較為傳統，課堂教學尚未實現革命性的改變。當前高職院校課堂中還存在學習活動層次不深，互動有效性不高，問題解決能力尚淺等現實問題[8]；諸多高職院校課堂教學方法依舊、師生關系依舊、課程內容依舊，課堂難以深度革命、難以真正革命。對于課堂革命，雖然國家層面政策支持明顯，政府導向清晰，學校共識明確，但為何實踐效果難以充分體現？課堂難以革命的深層原因是什么？這背后存在著哪些制度困境？又該如何改進？基于這些現實追問，本研究旨在以社會學新制度主義為視角，廓清課堂難以革命的制度困境，探明高職院校課堂革命的實踐進路，進而實現課堂深層次的教學變革，提高職業教育人才培養質量，為實現中國式職業教育現代化的美好圖景提供思路借鑒。

二、理論框架與研究設計

（一）理論框架

社會學新制度主義挖掘、梳理和重新建構了社會學學科視域的制度范疇和制度理論，其代表人物是美國社會學家理查德·斯科特（W. Richard Scott）。他認為“制度包括規制性、規范性和文化認知性要素，這些要素為人們的社會生活提供各種資源，也為人們提供穩定性和意義”[9]58。這三種基礎要素涵蓋了強制性的規則、約束性的期待和建構性的圖式，它們“向上明確了制度的法令層面，向下延伸了制度的認知層面”[10]，共同構建了一個完整的制度體系。

第一，規制性要素，主要指那些明確規定的、必須遵守的、具有強制性的成文規則，包括法律、法規與規章，行業標準與規范，以及組織內部的獎懲制度。這些規則對行動者有清晰的約束效力。在實際生活中，規制性要素的有效實施和變遷往往是制度變革和發展的重要驅動力。高職院校實施課堂革命不可避免地要受到法律法規、規章制度的影響，而學校獎懲政策所帶來的制約與激勵同樣會影響師生行為。

第二，規范性要素，主要指規范、價值觀以及被社會廣泛接受的行為準則和期望。這些要素通過社會認可的方式，對行動者的行為產生引導和約束作用，從而維護社會的秩序和穩定。正如羅爾斯（John Bordley Rawls）所言：“社會的制度形式影響著社會成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人。”[11]教師群體對職業道德的追求，對課堂責任的履行以及對教師群體身份規范與認同的追尋，都在某種程度上影響著課堂革命中群體性的行為與選擇。

第三，文化認知性要素，主要指一種深層次的文化—認知模式與框架。這種模式與框架為社會文化所理解、接受和支持，并在無形中影響著行動者的行為選擇。文化認知因素是社會學新制度主義最顯著的特征，亦是制度中最難以直接測量的要素。實施課堂革命時，是否形成廣泛的文化認同，是否形成共同的行動邏輯，是否具備共同的改革信念，這些都是決定課堂能否真正革命的重要因素。

理論框架的適切性取決于它對某種現象發生的場景的適應性。課堂革命受到多重制度場景影響：一方面，管理制度和規章以及獎懲機制成為課堂能否真正革命的正式制度情景；另一方面，組織內部尤其是價值和文化認知等非正式制度要素對課堂革命起著舉足輕重的作用。社會學新制度主義的制度觀既有外在的規制結構，也有偏外在的規范系統，還有內在的共享信念[12]，因此，從這些維度剖析課堂革命遭遇的制度性障礙，符合新制度主義分析框架。本研究以上述三個核心要素為分析框架，旨在揭示高職院校教育教學改革實踐中，課堂難以真正革命的制度困境，以期為課堂革命的實施提供良好制度環境和可為路徑，從而推動高職院校教育教學改革，提升人才培養質量。

（二）研究設計

高職院校課堂改革早已有之，然而真正意義上的課堂革命還不多。那么究竟是什么阻擋了真正的課堂革命發生？量化研究未必能真實有效地揭示其內在原因。因此，本研究采用質性研究方法來尋找潛藏于現象背后的制度根源?；诜奖阈院湍康男栽瓌t，選擇了與課堂革命相關的高職院校師生作為研究對象，通過分層目的性抽樣和最大差異選擇法相結合的方式，共選取了15位訪談對象（具體信息見表1），并運用混合訪談技術，融合線上與線下交流渠道，對每位訪談對象進行了系統且深入的訪談。為了保證訪談內容的全面性、客觀性，本研究訪談對象選取了10位教育工作者和5名學生，其中，教育工作者由承擔教學任務的一線教師和中層管理人員構成，學生包括2名大一學生和3名大二學生。訪談問題根據受訪者角色量身定制，以探究課堂革命的多維視角。針對一線教師主要了解為什么開展課堂革命，為什么沒有真正的改革，是什么阻礙了課堂革命的實施；針對中層管理者主要詢問課堂革命的制度有哪些，課堂革命的支持有哪些，以及如何推動課堂革命；針對學生主要詢問課堂革命中的感受如何，效果如何。訪談內容經過整理形成訪談文本，并使用“身份的首字母+編號”的方式進行編碼。

三、課堂難以革命的制度困境

高職院校課堂革命作為制度場域內的改革行動，其效能受制于三層制度邏輯：規制性制度的外部框定、規范性制度的中層調控以及文化認知性制度的深層浸潤。在課堂革命實踐中，規制性制度的缺位，使得課堂革命的主動性受損；規范性約束的異化，導致教師的改革動力匱乏；同時，文化性認知的消極，消解了課堂革命的持久動力。三者交疊，構筑了課堂改革難以縱深推進的制度壁壘。

（一）規制性制度缺位，課堂難以主動革命

規制性要素著重于外顯的各類規制程序，包括正式或非正式的規章制度，也包括規則的制定、監督監管以及獎懲措施，旨在通過強制性手段來規范和限制人們的行為。有效的課堂革命依賴于此類強制性的規約力量，然而，國家及地方層面尚缺乏具體的課堂革命制度框架，這導致課堂改革缺乏堅實的制度支撐和合法性基礎，進而使課堂改革趨于形式化。在規制性要素中，其背后的制度邏輯是一種工具性邏輯，“建立規則系統或遵守規則的個人與組織，都是在追求自己的利益，即工具理性地、自利地行事”[9]63。此制度邏輯促使參與者遵從社會規范，自我調適以貼合預設的發展路徑。然而，當工具性邏輯與學?？己嗽u價的異化、獎懲平衡的失調相互作用時，教師教學行為便會逐漸偏離課堂這一核心，從而限制課堂革命的自發性與實質性進展。

1.制度的缺失：改革成為“口號革命”，強制性制度不足

時代的變革、技術的革新、學生的變化以及國家政策的推動，必然要求學校深度開展課堂革命。無論是時代的需求，還是教育的需要，高職院校似乎都將課堂革命作為極為重要的工作來推動。然而，從頂層設計來看，對于高職教育，國家層面還缺乏具體明確的課堂革命制度，高職院校課堂革命在法律或制度層面還缺乏合法性，地方政府、教育主管部門或職業院校，也很難找到課堂革命明確而具體的制度文件。“學校天天喊口號要課堂革命，可是至今未見到有關課堂革命的具體文件。我們到底怎么去革命，朝著哪個方向去革命，至今我都是懵的?！保═01）“領導天天念著要革命，但是沒有政策，也沒有制度約束，課堂改革做與不做并沒有區別，大家都是說說看、沒人干?！保═02）當前，多數高職院校沒有制定針對課堂教學改革的具體制度文件或執行方案，導致教師在缺乏明確指導的情況下難以有效推進改革。同時，部分高職院校教學管理和教學評價制度與課堂革命的要求背道而馳，影響了教師推進課堂革命的積極性?！罢n堂革命必然要求課堂關系、課堂形式、教學方式的變革。就拿最簡單的一件事來說，我要把班上學生帶到我想要去的地方上課，這需要改變課堂教學地點，我得寫各類申請找各級領導簽字同意才行。那我何必去花費這么多時間呢？”（T06）尤其是在課堂革命實施過程中，教師會遇到各類困難和挫折，但是學校管理部門無法提供切實的解決方案，也沒有為教師提供有效的支持和貼心的服務。部分高職院校管理部門為了保持教學的平穩運行，甚至會以沒有制度支持等理由阻止或反對教師的課堂教學改革行為。缺少正式的具有強制約束力的規章制度，課堂革命行為必然走向受敷衍或忽略的現實困境。正是由于正式制度的缺失，課堂革命異化為領導口中的革命語言，無法成為教師實實在在的革命行動。

2.規則的異化：考核評價“偏離課堂”，規則設定漂移

教師考核評價制度是教師教學行為的指示燈。高職院校雖不缺少關于教學評價制度的文件，但總體上看，教師教學考核評價依然存在諸多問題。一方面，課堂革命和教師考核評價之間的關聯不大。要真正實施課堂革命，就需要采取相應的激勵措施，鼓勵老師把更多的時間和精力投入課堂教學改革。然而，課堂革命是否提高了教學效果，是否提升了學生素質與能力，目前還沒有相應的評價依據。一些院校的督查或管理機構，主要關注教師是否有遲到、曠課或在課堂上使用不恰當語言等行為，對于具體教學內容、教學方法改革卻鮮有專業的評價或指導?！拔覀儠蠼處煄Ы滩?、教案、教學計劃等材料，巡查主要看課堂常規情況，課堂革命比較難評價，目前還沒有具體的評價細則?！保∕03）另一方面，如果教師獲得重要科研課題或相關榮譽，則往往被視為教學質量高。“有的老師都不在教室上課，而是花大量的時間和精力去做課題、寫論文、參加各類比賽，最后獲得了省級優秀教師稱號，大家就認為這個老師的課堂一定是精彩的。”（T04）“也有教師專注于做項目，如省級專業、省級基地等建設項目，但就是不開展課堂革命。而這些教師在年終都得到了領導的高度贊揚和好評。”（T04）在學校里，部分致力于課堂改革的教師卻鮮少獲得相應的認可。與此同時，那些未投身于課堂改革的教師，通過投身于項目、課題研究及學術論文發表，為其職稱評審和晉升積累了更多資本。“在我們學校的職稱評審文件中，加分最多的就是國家或省部級項目、課題、大賽等，而課堂教學質量分值卻很少?！保∕02）在趨利避害的本能行為影響下，教師都高度重視課題、項目、論文或大賽，卻選擇忽略課堂改革，越來越多的教師將目光投向課堂之外。教師考核評價規則的異化驅使教師偏離課堂，而越來越功利化的教師集體行為又促使規則和制度離課堂革命越來越遠。

3.獎懲的失效：績效獎勵“天平失衡”，利益驅動乏力

多數高職院校受到“優績主義”影響，再加上對課堂革命進行評價的難度較大，致使學校獎懲制度，尤其是績效獎勵方面的制度對課堂革命關照不足。一方面，學校過于重視顯性成果。以技能競賽為例，當前國家及省級層面對此類競賽的重視程度顯著提高，社會關注度隨之上升，這導致高職院校間的競爭在一定程度上聚焦于技能競賽成績，獎項的數量與等級被當作衡量學校整體教育質量的重要標尺。在這種成果獎勵機制下，部分院校對取得技能大賽獎項的師生給予重獎?！拔覀儗W校出臺2024年技能大賽獎勵辦法，將國家級一等獎的獎勵金額提升到了20萬元，所以老師們都爭著搶著去參加技能大賽。”（M01）另一方面，學校天然忽視課堂教學和課堂革命的隱性付出。多數學校對于課堂是否改革、改得怎么樣，未有適當的評價機制和獎勵政策。實質性的課堂革命要求教師在教學內容、方法和師生互動上進行深入改革，這必然伴隨著大量的時間和精力投入。相比之下，參與技能競賽的教師有機會獲得較為豐厚的獎勵，而致力于課堂革命的教師獲得獎勵的可能性卻非常有限。雖然兩者并不絕對相斥，但在這種獎懲機制失衡的環境中，教師最終的選擇不言自明?！案锩锩嬲恼n堂革命是要下大功夫的呀！我去參加技能大賽，不管是我自己參賽還是指導學生參賽，只要能獲獎我就有獎勵，還能得到領導的認可。而課堂革命，付出時間，付出精力，這個結果很難直接看見，也沒有任何獎勵和認可。我為何去革自己的命呢？”（T05）課堂革命不僅需要大量隱性的工作付出，而且一旦改革效果不佳，就會引來學生的低分評教或者投訴，教師反而會受到批評。作為教學改革的重要舉措，大家都認同課堂革命的重要性，但由于其難以在短時間內取得標志性成果，學校往往不愿意給予績效獎勵。獎懲的失衡促使教師自然而然地選擇更容易獲利的事，而隱性的付出和難以出成果的課堂革命就此被忽略。

（二）規范性約束異化，課堂難以深度革命

規范性制度具有“說明性、評價性和義務性的維度”，包括了價值觀、規范以及慣例。這些制度通過“適當性邏輯”來評判組織成員的行為是否適當，進而形塑個體偏好和行為。規范性要素促使行動者內化社會責任，塑造角色，并采取符合社會規范的行為。在課堂革命語境下，作為改革主體，教師改革行為既映射自我身份的期待，亦彰顯承擔社會責任的“適當性行動”。然而，身份期待與現實工作間的沖突、改革權力的受限以及資源的匱乏，共同削弱了課堂革命的主體動能，筑起了深度變革的壁壘。

1.改革身份的割裂：身份期待和現實工作矛盾，導致教師心力耗散

特定的教師身份及其崗位所承載的社會責任，決定了開展教學改革是成為合格乃至優秀教師的有效途徑，由此構建起來的目標與高尚理念，形成了教師群體的規范性期待。教師身份，尤其是成為優秀教師的期待，激勵一線教師在課堂上不斷投入思想、情感、精力和時間。課堂革命不僅是教師自我革新的過程，更是追求更卓越自我的表現，這種對課堂質量的追求是教師內在動力的源泉，也是職業道德和身份認同的體現。“開展課堂革命是我們教師的基本職責，我也想做一個改革者，也十分想把課上好，獲得更多同學的認可，實現教師的價值。”（T01）教師通過遵守規范，通過課堂革命獲得學生認可，從而激發自豪與榮譽感；反過來，這些情感又為教師提供了改革的內在動力和張力。然而，教師天然的、本性的價值追求，卻遭遇現實工作的多重擠壓。其一，教師工作量的增加擠壓課堂革命的空間。隨著高職院校招生規模擴大，學生數量增多，教師所承受的壓力與日俱增，教師要開展課堂革命就意味著承擔更大的工作強度。其二，教學以外的工作消耗教師的精力。高職院校教師不僅肩負著教學與科研的核心任務，還需承擔專業建設、技能競賽、實習實訓、招生就業等一系列附加工作，部分院校甚至設定了各項事務的最低工作量標準。這些額外的職責分散了教師專注于課堂教學的精力和時間?！拔倚Ｒ幎ń處熋磕曛辽傩柰瓿?20課時的教學任務，加之每周繁多的活動如檢查、調研、會議及各類建設任務，老師們時常感覺心力耗散。在這種情況下，老師們用于課堂研究的時間基本上都很少，更不要說有什么課堂革命了。”（T02）一方面，教師自我身份期待驅動著自己想要改革；另一方面，現實工作卻不斷擠壓改革的空間。在這種矛盾交織的情境中，教師課堂革命的熱情逐漸被消解，動力也隨之消退，最終淡忘于煩瑣事務之中。

2.改革權力的壓縮：師生主體性權力不被承認，導致改革動力匱乏

課堂革命是涉及教與學兩個維度的深刻變革。從改革主體來看，它既涵蓋了教師主體，也包括了學生主體。要激發課堂的活力與生命力，必須充分發揮教師和學生的主體性與能動性。一方面，從教的主體看，教師是課堂教學的關鍵主體，在課堂革命中占據主導地位。從理論上講，課堂怎么改、改向何方、改成何樣在很大程度上應由教師來決定，其專業地位和知識儲備也賦予了他們進行課堂改革的天然權力。但值得深思的是，高職院校多數受訪教師坦言，他們的改革權力卻微乎其微。其一，學校管理機構限制了課堂改革權力。教學管理部門和行政職能部門擁有監管教師的權力，其頻繁且隨時的查課、聽課和督導行為構成“全景敞視”式的教學管控結構，使得教師在課堂上傾向于謹慎行事，避免大膽的改革嘗試。其二，相關規定壓縮了教師進行課堂改革權力。學校規章制度中禁止性行為的規定繁多，留給教師自我發揮的空間極為有限。在這樣的規訓之下，教師將“不出事”“平穩運行”視為課堂教學的最高追求，從而耗散了課堂革命的主體動力。“教師有課堂權力嗎？我是體會不到的，什么都是學校管理層說了算，學校甚至要求上課要和教學大綱一一對應。為了不出問題，我們盡量不改變教學大綱的要求，你好我好大家好唄！”（T07）另一方面，從學的主體看，學生應該成為課堂革命的感受者、實踐者，真正意義上的革命應該體現在學生的變化上，學生理應具有課堂革命的權力。然而，根深蒂固的課堂權力結構和秩序慣例，限制了學生的主體動力。沿襲已久的灌輸式教學、流于表面的課堂對話，以及以教師為核心的教學模式在高職院校中依然盛行，難以激發學生內心的學習熱忱，更難促成學生在學習進程中的主體覺醒。此外，長期以來，教師在傳統課堂中所塑造的權威形象、以教師為中心的固化思維以及忽視學生主體性的師生關系，都進一步阻礙了學生成為課堂革命的參與者?！罢n堂中，老師叫我們怎么做我們就怎么做，一切聽老師的吧，開心時就聽一下，不開心時我們就做自己的事情。”（S01）在課堂改革的過程中，學生往往無法獲得足夠的話語權，既無法決定改革的內容與形式，也難以構建自己作為課堂主體的身份?？傊?，作為課堂革命的核心主體，教師和學生的地位未得到應有的重視，改革權力未能被有效賦予，從而導致課堂革命主體角色的缺位和動力的嚴重匱乏。

3.改革資源的匱乏：改革支撐性資源難以匹配，導致改革保障乏力

課堂革命就是要建立一種新的教學場域、新的教學范式、新的學習范式、新的師生關系以及新的教學環境[13]。這些變革不僅涉及個體思想的轉變，亦關乎環境的革新。要實現課堂革命，除政策推動外，還需要充足的資源作為基石。社會學新制度主義強調的制度，不僅涵蓋為社會生活提供穩定性和意義的要素，也包含相關活動和資源。當前，高職院校課堂革命在所需資源支持方面存在顯著的供需差距。首先，教學空間有限，制約課堂革命的開展。部分高職院校在未充分考量自身承載力的前提下盲目擴招，導致現有條件難以滿足課堂革命的需求。“我?，F有1.5萬余名學生，但僅有500多畝校園，教學和實訓空間極為有限。不要說課堂革命，能有足夠的教室就很不錯了。”（T02）“許多課程的學生人數超過了100人，即使是實訓課也常常超過50人，能有效地進行實訓就已經很不容易了，更別說進行課堂革命了?！保⊿03）其次，教學硬件與軟件資源的短缺，阻礙課堂革命的有效實施。實習實訓場地資源是否充足、設施設備是否齊全，是否為改革配備足夠的教學資源，在很大程度上決定著課堂革命能否按預期實施。“我做了課堂教學設計，但缺乏高仿真度的實訓場所和先進設備，也就無法開展我所預想的一體化教學?！保═03）最后，創新手段匱乏，限制課堂革命深度探索。課堂革命倡導將新工具、新手段、新工藝用于課堂，但在一些地區，尤其是西部欠發達地區，高職院校仍然面臨著教學資源的匱乏，難以配備先進的教學手段和工具?！盀檫m應數字化教學的轉型，我在課堂改革方案中提出虛擬工廠、虛擬車間、虛擬仿真平臺等新型手段和技術的運用，以期解決我們的教學難題，但我們沒有這些條件，我怎么去改革??！”（T07）學校為教師提供充足的課堂改革條件是教育教學改革的基本要求，若教師得不到充分支持，課堂革命的價值追求和行動效果必將受到影響。囿于現實條件，部分教師不得不默默放棄課堂革命的沖動與努力。縱然老師們有積極的動力、精巧的設計，師生之間也能默契配合，但由于缺乏必要的條件和資源支持，課堂革命也難以深入推進。

（三）文化性認知消極，課堂難以長效革命

文化性認知對人的影響是深遠且持久的，它以符號、意義系統為紐帶將環境和制度內的行為聯系在一起，通過大家所共同遵循并被視為理所當然的認知圖式來行事[14]。文化不僅是個體內心的主觀信念，而且也通過符號系統在行動者身上顯現，共同信念、共同行動邏輯以及模仿同形在文化容器中形成認知指標，為人們提供思考、情感和行動的模式，最終形成可理解、可認知的文化支持。持續推動課堂革命依賴于深植組織內部的廣泛文化認同，這種認同必須轉化為成員間“理所當然”的自覺行為，以形成改革的持久動力。然而，共同信念的喪失、負面模仿的同形以及行動邏輯的虛無，使得師生難以形成共同的文化支持和行動邏輯，影響了課堂革命的長效推行。

1.共同信念的喪失：群體“同課異夢”，改革信念遭到破壞

從邏輯上來講，學校里的管理者、教師和學生都有著共同的發展目標。尤其是課堂中的教師和學生更是基于同一目的共聚課堂，他們擁有共同的信念，共同開展課堂改革，共同實現教學相長、各取所需的美好愿景。然而，一方面個人與組織的行為往往受制于深層次的信仰體系與文化框架，隨著改革壓力的增加，外界的質疑、學生的抵觸以及各種負面情緒的出現，教師開展課堂革命的信念很容易被瓦解。“我積極嘗試課堂革命，將原來的‘插秧式’課堂改變為小組式的課堂，把原來單向講授的形式轉換成學生辯論的形式，可是遇到的卻是領導的質疑，學生的抵觸，那我為何還要費盡心思去改革呢？”（T03）“課堂教學怎么能他們想怎么改就怎么改呢？改出問題誰負責？出問題了還不是我們中層承擔責任！”（M01）另一方面，課堂革命真正實施之后，學生學習強度往往會增加，學習壓力會增大，學習習慣會發生改變。受傳統被動學習“慣習”的影響，加之他們學習動力不足、耐心減弱、功利心態增強等因素，高職學生對課堂革命的參與熱情逐漸消退?！耙粋€班60多人，參與辯論的僅一部分，我們多數人只能坐在教室里觀看他們的表演，還不如老師全程講授，這樣我還能學到一些知識?！保⊿05）“每門課都有作業，加之學校活動不斷，我現在根本不想動手完成這些課業。改什么改嘛，老師講我們聽就行了嘛！”（S04）

綜上可以看出，管理者的監管難，教師的改革難，學生的學習難，課堂革命尚未成功，“同課異夢”卻已出現。課堂改革的共同信念遭遇冷場，理想中“老師愛教，學生愛學”的美好圖景被現實境遇所破壞。凱爾納（Kellner）曾說，“任何人類制度都是意義的沉淀”。課堂革命的意義就是打造有價值的課堂、有質量的教學，師生共同得到收獲與成長。然而，這種共同信念難以形成，缺乏可理解的文化支持，課堂就難以誕生真正的革命。

2.負面模仿的同形：師生“墮入煙塵”，各自走向負面群體

“組織存在場域之中，要獲得合法性就需按照場域中的規則進行構建并取得廣大組織成員的采納，其中最佳途徑就是采用制度同形的手段”[15]。同形是指在制度環境影響下，組織或機構成員傾向于模仿其他成功或看似成功的組織結構、行為模式或策略。這種同形現象可分為正向同形和負向同形。在高職院校的課堂改革實踐中，師生的行為傾向往往呈現為負向或負面同形。一方面，參與技能大賽、科研活動和項目能夠獲得豐厚獎勵和更高榮譽；而另一方面，投身課堂革命意味著付出大量“沉沒成本”，且成績往往難以量化顯現。在“優績主義”和“功利主義”的影響下，意欲開展課堂革命的教師逐步成為無需改革、平穩過渡的“負面群體”。“不用改革，不用花時間在課堂，反而得到更多實實在在的好處，獎金更多，職稱更高，麻煩更少，我不學這樣的老師我學誰啊！”（T05）正如韋伯（Max Weber）所說，“制度應是任何一定圈子里的行為準則”[16]，教師課堂革命的行為受到教師圈子的深刻影響。學生群體中的模仿同形現象亦不例外。高職院校的學生初入校園時，還對高質量的課堂抱有熱切的追求。然而，伴隨對校園環境的漸進適應及同儕文化的影響浸潤，原先秉持改革支持立場的學生，其態度漸趨淡漠，對課堂革命的關切與熱情悄然消退?！拔襾磉@個學校就是想安全畢業拿個畢業證，或者專升本，改不改革對我來說是無所謂的，最好讓我少動腦筋，少寫點作業，期末不補考?！保⊿02）真正的課堂革命涉及教與學的雙重變革，然而，部分以畢業或升學為目標的學生更愿意選擇簡單、傳統的課堂教學模式。盡管對某一行為可能并不認同，但若他人行為不僅沒有受到懲罰反而獲得獎勵，個體很可能為了獲利也模仿這種行為[17]。教師和學生為了各自的目的“墮入煙塵”，融入反對課堂革命的負面群體中，這種群體力量的形成與進一步擴大，成為了課堂革命的制度阻力。

3.行動邏輯的虛無：課堂“單向奔赴”，命運共同體未形成

學校開展課堂革命基本的行動邏輯是推動教育教學改革創新，改進教學內容和方式，激發學生學習興趣，提高教學效率，進而提升人才培養質量。這場革命不僅涉及教學方式和內容的變革，更關乎師生關系的重塑。教師和學生不僅是利益共同體，更是課堂中的命運共同體。教育的生命在于教與學的互動，在于師生之間的情感傳遞和智慧啟迪[18]，教師傾心設計、精心變革，學生用心參與、積極響應，師生“雙向奔赴”才能實現預期效果。然而，教師往往難以如愿：“每次精心籌備的課堂，理想中應該是師生一起遨游在知識的海洋里，有時候我卻像海中掙扎的人，而學生卻在岸上看風景?！保═06）“我以為我和學生是發展共同體，是課堂中的命運共同體，然而大多數時候我們都是兩條道路上熟悉的陌生人?！保═03）理解和解釋行動者行為，既要考慮行動的客觀條件，又要考慮行動者對該行動的主觀認知，而部分學生對課堂革命的認知卻是現實而殘酷的。“教師上課拿工資，走人；我上課拿到畢業證走人。如此而已?！保⊿01）課堂革命中占主導地位的教師和占被動地位的學生，兩個不同角色，觀念不同、認知不同、目標不同，是各行其是的兩種身份圖式。這種差異阻礙了課堂命運共同體的建構，無法形成課堂共同的行動邏輯，進而影響課堂革命的持續開展。

四、推動課堂深度革命的路徑選擇

規制性要素提供行動的外顯框架，規范性要素推動行動者承擔社會責任、履行社會義務和滿足社會期待，文化認知性要素則影響行動者對行動的真正理解與認同[19]?；谏鐣W新制度主義理論，從規制性要素、規范性要素以及文化認知性要素三個維度，審視并探討推動課堂真正革命的可行路徑，能為課堂革命提供清晰的理論支撐和實踐指導。

（一）夯實制度基礎，增強規制性影響

規制性要素通過禁止、促進、激勵、誘導、扶助等方式，并以法律、法規、條例為系列指標對成員的活動進行干預[20]。政府或管理部門要充分借助規制性要素的力量，制定一系列政策制度和有效的激勵機制，提升學校、教師和學生參與課堂革命的積極性。首先，增強課堂革命制度的權威性。政策、規則、制度等強制性要素的有效實施，能夠建立穩定的秩序和結構，增強改革的外部推動力。例如，廣東省和重慶市分別開展課堂革命典型案例的認定與培育，部分高職院校也制定了相應的實施辦法，這些舉措顯著推動了課堂革命的開展。從國家層面上來說，應提高對課堂革命的重視程度，盡快啟動國家層面課堂革命典型案例的遴選工作，并頒布職業教育課堂革命的指導性文件；同時應提高課堂革命在學校辦學水平評價中的權重，探索將課堂革命成效作為新一輪“國雙高”和“職業本科院?！卞噙x與監測的關鍵指標，以此強化課堂改革的制度約束性，提升制度的權威性和影響力。其次，改革課堂評價規則。面對影響力強的制度，師生會采取權宜的行動策略；反之，面對影響力弱的制度，他們會采取敷衍的行動策略。因此，學校管理部門要出臺課堂革命制度，將課堂革命作為教學工作的重要任務來執行，在教師評價相關文件中將課堂改革行動、課堂革命成效作為教師評價的重要參考依據，將教師評價從注重外在的簡單規范逐步轉向注重內在質量的觀測，在教師職稱評聘等環節增加對課堂教學質量的認可和權重，從而提升教師開展課堂革命的積極性。最后，完善課堂革命激勵機制。社會學新制度主義把個人看作是處于各種不同制度背景之下的社會人，利益和效用的確認本身就需要有制度的存在[21]。因此，要完善課堂革命的獎勵機制，吸引和激發更多的教師主動開展課堂革命。例如，通過實施有效課堂認證制度，推進“金課”建設，認定職業教育“金課”。2023年，山西省就出臺了推進“職教金課”建設的舉措，要求相關職業院校構建“職教金課”建設的激勵機制。同時，對于教師課堂革命取得突破性成果和較大影響的，應給予適宜的績效獎勵。例如，湖南省某高職院校構建“積分排隊+重獎重罰”的激勵體系，年均支出200萬元用于高額獎勵教學先進典型[22]，有力激發了教師課堂改革熱情。此外，高職院校在評優評獎等事項中，應充分考慮師生在課堂革命中的成效和成果，并將之作為重要的評判依據。

（二）遵循改革規律，增強約束性期待

規范性要素通過共同的期望和價值觀將各種規范內化到參與者的行動中，強調行動者通過社會責任的內化來形塑自身角色，并促使行動者在角色期望的約束下自覺采取符合社會規范的行為策略。第一，提升教師身份期待。任何制度的確立都以特定理念為導向，生活于制度中的人，會受到制度安排所含的倫理精神的影響，進而形成良好的道德品質[23]。愛崗敬業是教師職業的本職要求，教書育人是教師的應有職責，通過課堂革命提升教學效果是符合教師職業道德規范的有效舉措，持續開展教學改革是優秀教師擁有的良好品質。教師的主責是教學，課堂是育人育才的核心陣地。因此，要引導教師全身心投入教學，深耕課堂，從而塑造一種潛在規范，通過課堂的成就和學生的認可，滿足教師自我身份期待。第二，賦予師生主體權力。高職院校教師和學生是課堂革命的關鍵要素，更是課堂革命實施的核心主體。教師不僅僅是一個教育者，更是一個具有自我實現訴求的能動性主體。管理主義的盛行和禁止性文件的束縛，都會限制教師的創造力。一旦師生失去課堂改革的主體性，課堂將失去活力，改革也將淪為空談。鑒于此，一方面，我們要賦予教師在課堂革命中的主體權力，為他們創造寬松的制度環境，充分信任教師，使其真正成為課堂改革的主體；另一方面，要賦予學生更多與課堂革命相關的權力，真正踐行以學生為中心的教學理念，真正激發學生的學習內驅力。第三，強化改革資源供給。課堂革命不應是單一層面的變革，更應是整個學校教育和教學體系的全面革新。高職院校要遵循課堂革命的內在規律，構建科學有效的課堂革命戰略，為深度課堂革命提供內在行為規范。此外，高職院校還要在師資配備、資源供給、工具配備和條件改善等方面下功夫，為課堂革命的實施提供充足的資源和穩定的支持。

（三）重塑文化認同，增強理解性支持

文化認知性要素作為“意義系統和尋求價值認同的文化框架”[24]，深刻地影響著個體和組織的行為偏好。為深度實施課堂革命，管理者、教師和學生需要形成共同的文化框架，實現課堂革命表層符號系統的認知與特定信念體系的融合，從而產生強大的改革向心力和凝聚力。一是要增強改革主體的共同信念。課堂革命從來都不是一個人的革命，它是教師和學生共同的革命。這需要師生形成共同的信念，要共同理解和支持課堂革命的開展，共同構建起師生共學共長的意義框架。教師需堅定信念，深信課堂革命是落實立德樹人的關鍵舉措，是提升人才培養質量的必經之路，進而勇于探索與實踐。學生要相信教師的課堂革命是為了學生的成長和發展而進行的改革，要理解和支持教師的“前沿性”探索、“顛覆性”變化甚至是“試錯性”嘗試，要在思想和行為上積極參與教師的課堂革命，堅定地支持教師的改革行為。二是要培育課堂改革文化。高職院校管理者要塑造學校改革文化，引導教師和學生革新原有認知，把課堂革命的思想內化于心外化于行。學校要在教師和學生群體中培育課堂改革文化，推動形成人人參與改革、人人享受改革成果的文化氛圍，促使師生形成自我認同和文化認同，在改革的沃土中孕育出一批課堂革命成果和課堂革命先鋒隊，引領職業教育改革。三是要打造師生課堂命運共同體。教師“單向奔赴”的課堂革命必然是不成功的革命，打造師生課堂命運共同體是實現課堂“雙向奔赴”的有力保障。正如雅思貝爾斯（Jaspers）所言，大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。課堂革命命運共同體要求師生共同開展課堂革命，攜手同行、命運與共，實現師生共創共生、互利互贏的良好局面。一方面，師生需相互理解和接納，在課堂革命實踐中建立起信任乃至默契的關系，構建平等而舒適的師生關系，形成團結一致的課堂革命團隊。另一方面，師生應共同參與課堂革命的深度實踐，共同制定實施方案，探討實施細節，反思實施效果，從而實現共同成長。

課堂革命中呈現的三種制度要素不是分割的存在，而是一個連續體，“其一端是有意識的要素，另一端是無意識的要素；一端是依法實施的要素，另一端則是被視若當然的要素”[25]。高職院校的課堂革命是一項系統工程，要實現真正的課堂革命，就需要體現要素的有機組合，既要有外在的力量驅動，也要有內在的力量迸發；既要體現有意識要素的作用，也要結合無意識要素的功能。只有當規制性、規范性和文化性認知這三種制度要素得到有效整合并協同作用時，才能更深入地推動課堂革命。也就是說，只有當課堂革命制度的權威性得到認可，注重教學內在質量的教師評價觀和激勵機制得以形成；深耕課堂、潛心育人的教師身份期待得到認同，師生主體權力得到呵護、資源條件得到充分保障；課堂改革文化成為師生的共同信念，師生真正成為課堂中的命運共同體，才能有效破解課堂革命的制度困境，響應新時期高職院校以高質量課堂培養大國工匠的時代訴求。

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Why is the Classroom Revolution Difficult：the Institutional Dilemma and Path Choice of Classroom Reforms in Higher Vocational Colleges and Universities

LIU Zhiwen HUANG Shoufeng

Abstract： The classroom is the main battlefield of talent training， and the classroom revolution is an important means and key initiative to improve the quality of talent training and enhance the adaptability of vocational education. However， at the practical level， the difficulty of real in-depth revolution in the classroom has become a bottleneck restricting the high-quality development of vocational education. Based on the perspective of new institutionalism in sociology， the in-depth interviews with teachers and students at vocational colleges found that classroom reform in vocational colleges faces institutional constraints. The specific manifestations are the absence of a regulatory system， which leads to the difficulty of active revolution in the classroom; the alienation of normative constraints， which leads to the difficulty of in-depth revolution in the classroom; and the negative cultural cognition， which leads to the difficulty of long-term revolution in the classroom. Given this， in order to crack the institutional dilemma of classroom reform and promote the effective occurrence and deep implementation of the classroom revolution， we should consolidate the institutional foundation and enhance the regulatory influence， follow the reform law and enhance the constraint expectation， and reshape the cultural identity and enhance the understanding support， so as to respond to the era demand of vocational colleges in the new era to cultivate great artisans with high-quality classrooms.

Key words： vocational higher education institutions; talent cultivation; classroom revolution; new institutionalism in sociology; institutional dilemma

（責任編輯 李震聲）