精準把脈定議題 以點帶面破疑難

摘 要 相比單篇閱讀，群文閱讀教學的模式能更有效地擴大學生的閱讀量，幫助學生形成關聯閱讀的習慣，提升學生的閱讀能力，同時還能引導學生構建完善的認知系統，在系統的閱讀分析過程中實現對學生高階思維的培養。但這些價值目標需要以科學高效的群文閱讀課堂為基礎才能實現。本文嘗試從群文閱讀的課堂實施環節出發探討初中語文群文閱讀的高效課堂建設路徑。

關鍵詞 初中語文 群文閱讀 高效課堂

群文閱讀是以精選議題為核心，通過多篇文本的組合實現以點帶面的閱讀模式，對閱讀教學效率的提升頗有助益。群文閱讀的組織過程分為四個環節：提煉議題、組合文本、問題設計、集體建構。近幾年，一線教師紛紛“入群”，嘗試通過群文閱讀的形式提升閱讀課堂的教學效率，但實際教學效果卻不盡如人意，議題的擬定、文本的選擇、過程的推進，都存在一定問題。基于此，本文以此四個環節為基礎，探討初中語文課堂群文閱讀的實施路徑。

一、聚焦共性：確定可建構性議題

設置議題是群文閱讀的啟動“密鑰”，同時也是群文閱讀課程的全程線索，群文閱讀的課堂活動都是以議題為核心設計規劃，可以說，議題是群文閱讀教學的原點，一切教學活動都是以其為核心向八方輻射。議題的確定要做到可建構性，要保證議題能夠有效引導學生的閱讀情境創設、形成生生與師生間的協作，能分解出更多引發討論熱情的話題。

比如在學習八年級上冊《龜雖壽》一詩實施群文閱讀時，可尋找有托物言志共性的詩詞作為群文閱讀的文本素材，總結其代表性詩句、所托之物以及所詠之志，如龔自珍的《己亥雜詩》、陸游的《卜算子·詠梅》和鄭思肖的《寒菊》。

由托物言志的共性提煉其精髓，進一步將其加工成具有可建構性的議題，可將議題的方向定為品托物言志之妙，在此基礎上進一步細化修飾，幾首詩所托之物皆為世間最為平凡的常見之物，以此切入，完善議題，最終確定完整的議題為“以尋常之物著我不凡之夢——品托物言志之妙”。這一議題不僅囊括了幾首詩的共性，同時符合初中生的文學追求，能有效激活學生的討論欲，并由此發散至個體志向的討論。

議題的選擇還可以與當前的社會現象相結合，選擇與學生息息相關的主題，讓學生有更強的代入感和討論欲。比如在學習九年級下冊課文《孔乙己》時，可提煉其中與現實生活相關的主題，設置“語言暴力對人的傷害”作為議題，同時選《范進中舉》《竊讀記》等相關篇目與其形成群文閱讀。在這種議題模式之下，學生關注的重心不僅僅是三篇文章里存在的各不相同的語言暴力及其危害，而是能啟發更多的討論話題與線索，如“語言暴力者人格的扭曲”“人性的至善至純”“語言暴力所導致的巨大傷害”等，最終在不斷的拓展討論過程中，學生能聯系實際開始將其討論的內容上升至“我們要做具備怎樣品格的人”的高度，而這種議題能從高屋建瓴到生活瑣碎都有可論之事，看似波平浪靜的議題，實則已然濤聲千里，對學生有深遠影響。

議題的可建構性是保證學生通過議題展開討論的基礎。群文閱讀的議題要保證其一定的延展性，讓學生能夠在學習的過程中打破書本和課堂的束縛，將自己放置于更為自由、更為開闊的討論場域之中。

二、以點帶面：組織整體性文本

群文閱讀中的多篇文章屬于一個整體，可對比，也可整合。上文所提到的文本的“共性”是其形成整體的硬性條件之一，當我們要針對一篇課文構建群文閱讀課堂時，確定議題的角度不同，選擇的文本組成也應隨其議題變化而不同，文本的選擇應緊緊圍繞議題形成“整體性”，以便在群文閱讀過程中達到以點帶面的閱讀效果。

如對《從百草園到三味書屋》開展群文閱讀時，如果選擇的議題是“成長的苦與樂”，那么，所選的文本也應圍繞成長而定，比如《阿長與〈山海經〉》《父親的病》《藤野先生》等，因為這些文章涉及到魯迅先生從童年到少年再到青年時的成長經歷，以群文閱讀的形式開展教學，仿佛是在看魯迅成長的過程，這種整體性的文本組合形式，能讓學生更直觀地感受魯迅的成長經歷，并且能以點帶面地理解幾篇課文的內涵與思想。如果選擇的議題是“散文中的情與理”，那么，所選的文本也應突出文體是散文，可從《朝花夕拾》里選擇《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》《無常》等，深入感受魯迅先生散文的寫作特征。同理，在學習九年級的《故鄉》時，如果群文閱讀的議題選定為“故鄉山水總關情”，就要圍繞故鄉情來選擇文本，如魯迅的《在酒樓上》、柯靈的《鄉土情結》等；如果群文閱讀的議題選定為“時光流逝下的人物變化”，就應以“人物變化”為中心選擇《社戲》《孔乙己》等作為群文閱讀的文本；如果群文閱讀的議題選定為“吃人的社會”，群文閱讀文本可選擇《藥》《祝福》《阿Q正傳》等，以實現閱讀過程中的“以點帶面”。

總之，文本組合的選擇要講究“整體性”特征，選文在保持其特色的前提下要形成統一的整體性，保證學生可以在群文閱讀的過程中實現以點帶面、舉一反三，令選文文本之間實現互相輔助理解的作用，并加深對議題的理解。

三、全身參與：設置探究性問題

課堂提問在群文閱讀中是必不可少的一環，聰明的老師善于利用問題來開啟學生的思維，激發學生的活力。群文閱讀涉及多篇文本，老師問題設置的巧妙性與恰當性是保障學生深度解讀的重要支點。問題設置既要符合教學內容、能實現教學目標，同時還要能調動學生各感官參與。

問題的創意應利用生活化的、與學生息息相關的、讓學生感興趣的問題引入，調動學生的情感、行動參與探索，再將其與群文閱讀的議題相結合，實現學生思維與認知的參與。如在學習《孫權勸學》時，選擇《呂蒙說孫權》《濡須之戰》《魯肅、呂蒙結友》等文本進行群文閱讀，以“人際交往的有效溝通”為議題。當代人的人際交往除了線下，還有線上社交媒體，因此，我們可以代入微信群的形式來設置問題：假如孫權、呂蒙、魯肅等人在一個微信群里，他們會形成怎樣的聊天記錄？孫權面對危險的話是會打還是會退？又各自會有什么樣的后果？首先引入微信群這一現代化工具，與三國時代跨時代融合，發動學生的思維活躍性，結合幾人的性格與立場，“編”一套他們的聊天記錄，并結合大家總結出來的聊天記錄來討論孫權的選擇及不同選擇的后果。在此基礎上，教師可以進一步代入學生的生活情境：如果你和你的老師、同學、家長共同在一個群里，討論周末你到底該做什么，你會選擇怎樣的溝通模式達成自己的目的？代入生活是引導實踐與行動參與話題并最終實現知識與能力遷移的重要舉措，通過這一步能幫助學生鍛煉其個人交際能力。

問題是學生思維不斷深入文本的牽引，同時也是激活學生全身參與的關鍵因素，要保證問題的可探究性，同時也要實現對學生探究欲望的激活，讓學生自主、自愿地持續深入探索問題的真相。

四、尊重個性：集體建構中的共識

集體建構是群文閱讀的最后階段，由師生共同討論并對議題達成共識的過程。集體建構指向的是教師所擬定的解答域寬的議題和開放性高的問題，由學生的深入探索與討論交流而形成思維碰撞，最終針對并無明確答案的議題達成共識。在此過程中，教師要充分尊重學生的個性，保證建構的過程各抒己見，激活學生的創新想法與辯證思維，在交流中不同的觀點互相“打補丁”、互相“推翻”也在互相“啟發”，最終形成的建構結果才能是頭腦風暴之下的最佳選項。

如在對杜甫詩作群文閱讀課堂上，學生通過學習經典文本，對杜甫的形象有一個普遍性的認知——憂國憂民，這一認知也是千百年來大眾對杜甫所形成的一種固有印象，無論是《石壕吏》還是《春望》《茅屋為秋風所破歌》等作品，也都能體現出這一特征，因此，大多數同學會認定這一結論。但是當代社會信息發達，很多學生都能通過各種途徑形成大量的課外閱讀經驗，他們會看到《畫鷹》《房兵曹胡馬》等杜甫的不同作品，這些作品中不再是簡單的憂國憂民，而充滿了英雄氣概，這一認知與共性的憂國憂民不同，是學生的個性解讀，教師不應否決，而應予以尊重，并鼓勵大家在課堂上論辯與分析。大家針對這一問題討論與交流的過程，其實也是為憂國憂民的杜甫重塑一個立體形象的過程，也是讓學生形成共識的過程。在討論中學生會發現杜甫是有多種性格特征的，他是立體的，不是平面的。因此分析問題時不能一概而論，應學會從全局出發，理性分析。這樣利用群文閱讀的集體構建過程就打破了學生的固有思維，引導學生實現發展思維，激活學生思維的開放性與靈活性。

集體建構以達成共識的過程，才是課堂矛盾的整體呈現過程，在這一階段里，學生的思維矛盾進入爆發階段，在不斷的整合和討論過程中能潛移默化地培養學生的批判性思維，共識也并非必須要達成共同的觀點，而更注重求同存異的整個思辨過程。

五、結語

群文閱讀的出現為學生高階思維的培養提供了新的方向，同時也為一線教師的教學提供了新的思路，在實踐的過程中應把握其開放性與綜合性的特性，結合中學生的思維特征，科學合理地組織群文閱讀活動，以實現以點帶面地提升閱讀課堂效率，培養學生的思維能力。

[作者通聯：甘肅隴南市徽縣教學研究室]