讀者反應(yīng)理論在群文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要 群文閱讀要求教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的主體性，讓學(xué)生在群文閱讀的不同階段都能夠切實深入?yún)⑴c進去。讀者反應(yīng)理論與強調(diào)學(xué)生主體性、充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主能動性十分契合，將讀者反應(yīng)理論應(yīng)用于高中語文群文閱讀，對于提升學(xué)生的高階思辨能力、綜合閱讀能力頗有助益。

關(guān)鍵詞 高中語文 群文閱讀 讀者反應(yīng)理論

新課標頒布以來，全面提升學(xué)生的綜合閱讀能力已然成為高中語文教學(xué)的一大趨勢。群文閱讀的議題應(yīng)運而生，打破了“單篇教學(xué)為主”的教學(xué)傳統(tǒng)。 但是在實踐的過程中，以教師為主的群文閱讀仍是普遍現(xiàn)象，學(xué)生的積極性與主動性有待提升。群文閱讀的作用要充分體現(xiàn)出來，需強調(diào)以學(xué)生為主體，讀者反應(yīng)理論要求讀者深度參與閱讀，這與高中群文閱讀教學(xué)的實際需求與目標一致，將其應(yīng)用于高中語文群文閱讀教學(xué)之中十分可行，且對教與學(xué)的效率提升十分有利。

一、讀者反應(yīng)理論核心觀點及在高中語文群文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價值

20世紀70年代費什提出讀者反應(yīng)理論。它強調(diào)讀者個體在閱讀過程中受自身背景、思想觀念、文化心理等的影響，對相同的文本產(chǎn)生不同的體驗和思考，從而對閱讀產(chǎn)生不同的反應(yīng)。反應(yīng)理論改變了閱讀的模式，文本中心與作者中心的閱讀主流體式轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰x者為中心的閱讀新模式之中，將關(guān)注點放在了讀者層面，強調(diào)讀者在閱讀過程中的重要地位。

讀者反應(yīng)理論的核心理念體現(xiàn)在以下幾個方面：強調(diào)有知識、經(jīng)驗的讀者，要求讀者本身具有文學(xué)素養(yǎng)積累；強調(diào)在參與閱讀過程中實現(xiàn)動態(tài)閱讀；強調(diào)要將讀者主體體驗作為關(guān)注核心；強調(diào)閱讀的互文性；強調(diào)閱讀的“誤讀”性。將其運用于高中語文群文閱讀教學(xué)中既與新課標精神相符，也與學(xué)生的成長特征相符。

首先，讀者反應(yīng)理論的理念與以學(xué)生為主體的高中語文群文閱讀實際教學(xué)目標相契合。早在1981年，卡勒便在研究中指出，在閱讀的過程中，必須要與其他相關(guān)文本進行關(guān)聯(lián)性閱讀，這與群文閱讀理念相類，都強調(diào)多文本教學(xué)，并強調(diào)了讀者自身主體作用在閱讀中的重要性。讀者反應(yīng)理論始終強調(diào)讀者的主體作用，這與當(dāng)前高中語文群文閱讀的優(yōu)化趨勢一致，符合語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。

其次，高中生處于皮亞杰認知發(fā)展階段的形式運算階段，已經(jīng)擁有相應(yīng)的系統(tǒng)思維能力，此時的學(xué)生已經(jīng)形成了抽象邏輯思維能力，而創(chuàng)造性思維能力也在不斷提升，缺乏的是辯證思維能力，一分為二分析事物的能力還有待提升，且學(xué)生的自我意識得到發(fā)展，主觀能動性得到提升，渴望自己的看法被別人尊重，讀者反應(yīng)理論的核心理念與高中生的成長特征相符合，有助于這一階段學(xué)生綜合能力的提升。

因此，在高中語文群文閱讀教學(xué)中應(yīng)用讀者反應(yīng)理論，對于構(gòu)建具有創(chuàng)新意義的群文閱讀過程體驗、提升群文閱讀整體效率、培養(yǎng)學(xué)生的高階思辨能力是當(dāng)行之法。

二、讀者反應(yīng)理論指導(dǎo)下的群文閱讀教學(xué)策略

1.聚集“經(jīng)驗”：激發(fā)主動探索與思辨

讀者反應(yīng)理論強調(diào)實施的對象應(yīng)是有一定經(jīng)驗的讀者，高中學(xué)生已經(jīng)形成了相應(yīng)的閱讀經(jīng)驗、知識儲備，教師在實施群文閱讀之前，應(yīng)首先對學(xué)生的層次有足夠了解，明確學(xué)生的優(yōu)劣勢，制訂與基本學(xué)情相符合的教學(xué)策略，利用“問題”引導(dǎo)作用，實現(xiàn)對課堂整體進度、效果的有效把控。這樣一來，不僅將課堂交給了學(xué)生，讓學(xué)生去主動探索、思考，充分發(fā)揮學(xué)生的自主能動性，而且也通過問題的設(shè)置明確了課堂的重點內(nèi)容與核心思想的引領(lǐng)。如以群文閱讀的形式開展《我與地壇》的教學(xué)，涉及《秋天的懷念》《合歡樹》等文章的群文閱讀，根據(jù)這一階段學(xué)生的特點及文章的內(nèi)涵，筆者設(shè)計了三個問題：（1）生存還是毀滅？（2）如何更好地活？（3）母愛到底能有多偉大？通過問題讓學(xué)生在閱讀的過程中探索“群文”所體現(xiàn)的“共意”。又如在學(xué)習(xí)《荷塘月色》時，可引入朱自清的《春》《綠》以及《背影》等，通過群文對比閱讀的形式來感受朱自清寫景寓情的手法。教師同樣可以利用問題來引領(lǐng)學(xué)生思考，如根據(jù)課文開頭：“我的內(nèi)心頗不寧靜”拋出問題：作者內(nèi)心為何會不平靜？作者是怎樣通過寫景來抒情的？問題的設(shè)置與解答是教師對學(xué)生的引導(dǎo)與學(xué)生對知識的探索過程，對于提升學(xué)生的文本分析能力、創(chuàng)造性思維能力都有價值。

需要強調(diào)的是，高中生具備較強的自我意識，也形成了自己的經(jīng)驗，對待事物、事情的分析會有鮮明的自我色彩，會提出自我的觀點，因此，教師要尊重學(xué)生的這種經(jīng)驗與自我，正視分歧的存在，理解、尊重學(xué)生對于問題的分析與回答，同時，引導(dǎo)學(xué)生去分享、傾聽，將自己的觀點有邏輯地闡述出來，同時也認真、多角度去傾聽同學(xué)的觀點，互為借鑒補充、共同提升進步。因此，基于讀者反應(yīng)理論的群文閱讀教學(xué)，要接受學(xué)生提出的“各種各樣”的觀點，對于那些與預(yù)期答案不相符的回答，不能直接判定為錯，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開思辨性的思考與分析，抓住不同觀點的特征，鍛煉學(xué)生的思辨能力。

2.把控“動態(tài)”：靈活掌控“動”與“不動”

讀者反應(yīng)理論強調(diào)動態(tài)閱讀，認為閱讀本質(zhì)上屬于動態(tài)的過程，要求在閱讀的過程中能夠統(tǒng)領(lǐng)不同文章作品。群文閱讀屬于多文本閱讀，因此，在教學(xué)中，要強調(diào)在“動態(tài)”的閱讀過程中始終緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標。在這一方面，目前教材中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”便有了用武之地。學(xué)習(xí)任務(wù)群的最大特征便是要始終如一保持目標明確，這是“動態(tài)”群文閱讀實現(xiàn)的重要基礎(chǔ)，在關(guān)注學(xué)生個性的同時，也要確保共性，從而實現(xiàn)共情與個性的統(tǒng)一。因此教師要確定合適的議題，在確保目標的“不動”基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)對課堂學(xué)習(xí)活動的“動態(tài)”靈活管理。在“動態(tài)”的管理模式之下，學(xué)生的積極性提升，討論熱情高漲，觀點不同的爭執(zhí)隨之而來，也會有學(xué)生的觀點偏離課堂主題或者是全程不參與，因此，老師要及時引導(dǎo)、鼓勵，靈活面對課堂“動態(tài)”開展之下的每次變化，合理編排課文內(nèi)容。如《短歌行》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》可作為群文共同講解，三首豪放詩都以用典的形式創(chuàng)作，同時還可以加上《聲聲慢》，實現(xiàn)婉約與豪放的對比閱讀。在教學(xué)活動開展過程中，不同的學(xué)生會提出不同的觀點，老師要通過學(xué)生提出的不同的點，以點帶面，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方向引回到核心“目標”中，實現(xiàn)對課文的總體串聯(lián)。

把握動態(tài)性能有效激發(fā)學(xué)生的積極性與思維活躍性，并且“動態(tài)性”不僅是在課堂中的“活躍”與“積極”，更會延伸到課后的持續(xù)性閱讀，這種動態(tài)的“不可預(yù)知”性與打破固有模式的“新奇感”，會讓學(xué)生閱讀的熱情、思辨的積極性持續(xù)延伸。

3.關(guān)注議題：確保閱讀的互文與自由

讀者反應(yīng)理論強調(diào)互文性，以相似性的文章對比，通過比較閱讀來實現(xiàn)舉一反三、深入主題；強調(diào)讀者的自由閱讀，強調(diào)主體性在閱讀中的重要性。在群文閱讀教學(xué)實施過程中，選擇群文要強調(diào)互文性，同時在不同環(huán)節(jié)都要重視學(xué)生的主體作用，從議題的選定，到問題的討論，都要考慮到學(xué)生的主體性。比如選擇議題時要考慮到議題是否能夠讓學(xué)生從多個層面展開討論，是否具有拓展性，考慮到不同議題與目標之間的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，拓展性的前提是要有必要的限制性，不能脫離核心目標。在學(xué)生討論的過程中，也要充分重視學(xué)生的主體作用發(fā)揮，給予學(xué)生足夠的空間，讓學(xué)生能夠在自由的學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)散思維、深入思考，激發(fā)其創(chuàng)造性思辨思維能力。如在學(xué)習(xí)《歸園田居》時，可引入陶淵明的其他作品比如《飲酒》，以及其他詩人的同類型作品比如曹操的《短歌行》等展開群文閱讀，實現(xiàn)互文對比。基于此，議題可考慮擬定為“進取與超脫”，指向的是兩種截然不同的人生取向。通過對比陶淵明的兩首作品，讓學(xué)生感受其同系列詩作所體現(xiàn)出來的陶淵明的人生理念，感受其對閑適人生與自由人生的向往；再通過陶淵明與曹操的詩作對比，從中感受兩人對于人生的不同看法以及不同的意趣。基于此，學(xué)生可以通過古人的思想探討來思考個人的人生追求，給學(xué)生一個自由討論、交流的空間與環(huán)境，有效加深學(xué)生對古詩的理解以及情感體驗，同時也培養(yǎng)學(xué)生自主分析、辯證思考的高階思維能力。

4.著眼誤讀：實現(xiàn)思維的發(fā)散與集中

讀者反應(yīng)理論強調(diào)誤讀的理念，認為對于“誤讀”要給予理解尊重與引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生大膽提出自己的想法，不用限定的正確答案來局限學(xué)生的思維，有效發(fā)散學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生形成思辨性的高階思維邏輯，并從文本的多個維度出發(fā)挖掘出具有創(chuàng)造力、創(chuàng)新性的觀點與邏輯，這十分有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、高階思維能力。評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果、能力的一種評判，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、思維等都有重要的引導(dǎo)作用，要實現(xiàn)對學(xué)生思辨高階思維的培養(yǎng)，需要考慮的是學(xué)生的核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生深層次的知識能力，給予學(xué)生多元能力以多元評價，并以評價為基礎(chǔ)，實現(xiàn)對學(xué)生思維邏輯模式的有效引領(lǐng)。比如高中語文必修下第二單元的教學(xué)中，可以將《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》進行群文閱讀，展開單元式的教學(xué)，以此來實現(xiàn)對戲劇文學(xué)的探究。三篇課文都帶著悲劇特有的氣質(zhì)，但又有所不同：《雷雨》篇幅長，人物繁多且各具特色；《竇娥冤》作為元雜劇，有著中國古典文學(xué)的特征，情節(jié)相對簡單但內(nèi)容十分豐富；《哈姆萊特》更關(guān)注人物復(fù)雜的內(nèi)心世界。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生可能會從不同的角度出發(fā)去辯證地分析三者的差異，也可能存在“過度”解讀，亦或者是對悲劇元素產(chǎn)生不同于傳統(tǒng)意義層面理解等，甚至還會有與普遍觀點截然相反的論調(diào)。對此，教師應(yīng)給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與鼓勵，鼓勵學(xué)生思維活躍與見解獨到，鼓勵學(xué)生辯證的思考態(tài)度與深入的解讀分析，同時也要引導(dǎo)學(xué)生注意發(fā)散思維要適當(dāng)，不可單純?yōu)樽非螵毺囟桃鈱ふ依溟T切入角度。

老師的評價成為學(xué)生學(xué)習(xí)時是否“偏離”的重要引領(lǐng)，可通過表演、讀、寫等多種形式，讓學(xué)生去發(fā)揮自身的創(chuàng)作力與思維力，同時利用課堂交流討論的形式，老師用適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)與提醒，帶動多元觀點最終向教學(xué)目標靠攏，有效培養(yǎng)學(xué)生思辨思維力的培養(yǎng)，同時實現(xiàn)課堂教學(xué)目標。

三、結(jié)語

一千個讀者有一千個哈姆萊特，語文的學(xué)習(xí)與探討本身便是見仁見智之事，基于“讀者反應(yīng)”開展群文閱讀教學(xué)，能實現(xiàn)學(xué)生的“主體”性，在更加自由的環(huán)境下，大膽誤讀并回歸主題，在舊經(jīng)驗與新經(jīng)驗的不斷碰撞下，實現(xiàn)對學(xué)生自身思辨性高階思維能力的培養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：安徽蕪湖市南陵縣南陵中學(xué)]