翻轉(zhuǎn)課堂教學中學生團隊合作問題探析

摘 要：團隊合作能力是大學生從學校走向職場的必備能力。在高校課堂中，培養(yǎng)學生以團隊合作的形式完成課程項目是常用的教學方式，但困境在于學生參與意愿不高、團隊合作項目開展難度大等。同時團隊效率也受到團隊成員的異質(zhì)性、團隊分配、團隊角色、團隊溝通能力等因素的影響。針對以上問題，文章提出加強職業(yè)教育與引導、多樣化分配團隊成員、教師指定與自由分配相結合的團隊角色承擔、建立綜合且簡潔的評估模式、加強師生溝通等解決路徑，以優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學中學生團隊合作的開展。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 團隊合作 項目化 溝通 團隊效率

中圖分類號：F061.3；G645 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2024）09-215-02

組織學生進行團隊合作完成一個或者多個項目是高校翻轉(zhuǎn)課堂教學形式中常用的方式。由于該形式有機地將知識點融合進項目與任務，同時能較好地鍛煉同學的溝通能力和團隊合作能力，且與企業(yè)對人才的素質(zhì)要求相契合，因此被廣泛應用于課堂。然而，在具有企業(yè)管理的“硬約束”下，團隊合作是否能夠高效優(yōu)質(zhì)地完成任務，仍然存在大量的不確定性，那么對于課堂教學來說，只是在課程的“軟約束”下，學生團隊合作則存在著更多的問題值得探討。

一、課程中學生團隊合作的困境

雖然以團隊合作為主要形式的項目化教學已經(jīng)被教師廣泛應用于課堂教學，但從教師組織到學生執(zhí)行，呈現(xiàn)出較有普遍性的諸多問題。

（一）學生端：學生參與團隊合作項目的意愿不高

1.學生對課程目標及評估的誤解。在一般課程的學習中，學生普遍的想法是掌握知識點，完成課程項目，并以完成課程項目的質(zhì)量高低作為評估課程成績的唯一標準。然而對于如《商務溝通與談判》課程，完成項目只是結果，而完成項目的過程，如確定選題、確定分工、與同伴的交流合作、處理團隊中的各種矛盾和突發(fā)事件，提升自身的溝通能力和合作能力才是課程的重點，提升學生的溝通能力和團隊合作能力才是課程的目標，項目或者任務只是一個載體。因此，有的同學認為自己做項目效率更高、質(zhì)量更好，不需要與別人合作，其實這是對課程目標的誤解，項目完成的質(zhì)量并不是評估體的唯一維度，而學生能力素質(zhì)的提升才是評估中的關鍵因素。

2.學生對溝通及溝通能力的誤解。由于互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和網(wǎng)絡溝通工具的廣泛應用，以及當前時代各種信息的影響，當代學生對溝通的認識是復雜的，溝通能力也有很大差異。主要表現(xiàn)為：一是學生之間的溝通能力差異較大。有的同學在接觸課程之前就具備優(yōu)秀的溝通能力，而有的同學則非常回避與人正面溝通。二是有意識地回避面對面溝通。由于網(wǎng)絡溝通工具的發(fā)達，同學習慣于網(wǎng)上溝通，即便和對方身處一室，也放棄面對面溝通，而選擇使用網(wǎng)絡工具溝通，逐漸“失去”了與人面對面溝通的欲望和能力。三是個性較強，導致溝通困難。當代學生都有著較強的個性，自我意識強，很難被說服。在遇到與自己相左的意見時，或者沖動或者冷漠，容易陷入僵局，增加了團隊合作的難度。

筆者每次在課程開始都會發(fā)放調(diào)查問卷，問卷顯示，70%左右的同學認為自身溝通能力不足，但同時又對溝通是一種“能力”有疑問，有同學認為溝通是人性格的一種自然表現(xiàn)，對是否可以通過課程培養(yǎng)提高感到困惑。

3.分工難題與“搭便車”行為。根據(jù)團隊理論，團隊的優(yōu)越性在于提高工作效率。而提高工作效率的前提則是合理分工。在課程項目中，學生按照分工完成自己的任務是課程評估重要的一環(huán)。在沒有硬約束的情況下，很多團隊出現(xiàn)了部分學生在分工中拈輕避重、不能如期保質(zhì)保量地完成分工等情況，這些情況不僅影響了團隊項目的正常開展，還對整個團隊今后的合作造成較為負面的后續(xù)影響。然而，即便教師使用小組互評的方式，以期了解團隊內(nèi)部的合作情況，但教師與學生之間存在較強的信息不對稱仍是無法回避的事實。

4.學生對課程的“性價比”觀。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生須以團隊的形式完成一個又一個項目，才能在課堂中擔任“主角”。以《商務溝通與談判》為例，課堂上教師需要講授一定的知識點和案例，留給學生進行討論的時間非常有限，大量的工作需要在課后完成。而相對于其他大部分文科類課程來說，學生基本上只需要“上課聽聽課，考前背背書”就可以完成課程。因此，部分學生認為要付出大量時間和精力來完成一門課程，“性價比”并不高。

（二）教師端：團隊合作項目的開展難度較大

1.實踐案例的缺乏。從目前可參考的教材來看，可以用作課堂實踐項目的案例比較少，一些案例內(nèi)容過于簡單，僅適于作為講授案例；有些案例背景資料與內(nèi)容又過于復雜，學生難以在短時間內(nèi)代入，不適合課堂使用；還有些案例涉及到產(chǎn)品或者業(yè)務的專業(yè)技術背景，給經(jīng)濟學或者管理學類專業(yè)的學生理解案例造成困難。適合課堂使用的案例既要貼近商貿(mào)企業(yè)的日常運營，又要背景明晰，不涉及復雜的技術背景，學生易于代入角色。

2.教師的掌控能力。相對于知識講授來說，帶學生進行團隊式、項目制的翻轉(zhuǎn)課堂教學，需要教師具備更強的課堂掌控能力。學生對團隊合作的誤解甚至抵觸，使得項目開展的初期并不會非常順利。在學生組隊初期，教師應先適當引入較為輕松有趣的項目，讓學生體驗到課程的樂趣并開始逐步熟悉隊友，之后，教師應以商務公司的日常運營為主線，引入實操項目，使同學們熟悉業(yè)務的同時，鍛煉其自身的團隊合作能力。在課程開展期間，教師對課堂的掌控能力主要體現(xiàn)在對學生課堂反饋的回應上。

3.課程的評價體系尚需進一步調(diào)整完善。從筆者的教學實踐來看，各種評分制度的設置均有其弊端。一是從評分主體來看，分為自評和他評。不管是自我評價和小組互評，均帶有較強的主觀性質(zhì)，即使教師在評價指標中已經(jīng)設立了非常明確的標準，但個體的主觀差異還是會存在公平性問題。二是從評分的標準來看，一般來說，設置的評分標準均有一定的彈性，量化標準較少，而非量化標準較多，設立的評分標準靈活性也較大，因此，主觀因素難以避免。三是從評價方法來看，筆者嘗試了分數(shù)制、等級制和排名。分數(shù)制是團隊互評，按照評分項目給出具體的分數(shù)值（可以根據(jù)項目和教師偏好自定總分）；等級制則是通過相對固定的標準，給出ABCD幾個檔；而排名則是通過同學投票的形式，按照得票數(shù)確定名次。但不管如何設置評價方法，主觀性因素都無法回避。

二、學生團隊效率的影響因素

學生團隊的特點及形式對團隊的效率有著重要影響。

（一）團隊成員的異質(zhì)性

團隊成員在個性、價值觀、經(jīng)驗、專業(yè)和能力上往往有較大差異，這可能會造成兩種結果，一方面，由于觀點或價值觀的不同，團隊成員溝通的有效性受到影響，容易產(chǎn)生沖突，不利于團隊合作的開展；另一方面，團隊成員如果在專業(yè)和能力上能夠形成互補，則更有利于分工協(xié)作，更加高效地完成分配的任務。

（二）團隊成員分配的形式

筆者在多年教學過程中，曾經(jīng)嘗試過多種團隊人員的分配方式，但每種方式都各有利弊，無法構建出最高效的團隊分配模式。現(xiàn)將筆者嘗試過的較為典型的分配方式作簡要的分析。一是自由組合。這種團隊組合由學生自由選擇而成，學生對團隊成員有較大的選擇權，且彼此較為熟悉。優(yōu)點是團隊成員的信任度可能較高，而且團隊成員之間溝通可能更為順暢，從而促進團隊效率的提高。缺點：首先，團隊成員可能專業(yè)單一，無法形成專業(yè)結構互補；其次，互相熟悉也更可能會產(chǎn)生討論時聊天、跑題的現(xiàn)象；再次，會出現(xiàn)不同團隊能力極不平衡的現(xiàn)象，有的團隊極強，有的團隊極弱；最后，在自由組合的團隊中，“搭便車”的現(xiàn)象更為隱蔽，因為這類同學更會受到“朋友”的庇護，因此，即便教師設計了組內(nèi)互評的環(huán)節(jié)，也由于同學間的互相“照應”，造成了信息不對稱，而無法得到真實的評價結果。二是教師分配。這種團隊組合學生沒有選擇權，老師具有選擇權。老師可以根據(jù)學生的專業(yè)、能力來分配團隊成員。優(yōu)點：首先，團隊成員可以有較為合理的專業(yè)結構，能夠在團隊合作時形成能力互補；其次，老師可以根據(jù)每次團隊合作的情況再進行調(diào)整優(yōu)化。缺點：首先，學生認為自己沒有選擇權，隊友不熟悉，而在團隊合作中表現(xiàn)消極被動；其次，在高校教學中，任課老師對學生的熟悉程度較低，老師認為的“合理”，未必是學生認可的“合理”，容易造成學生的抵觸心理和團隊合作中的不作為。三是，隨機分組。這種團隊組合完全由分組軟件或者小程序來隨機組合完成，簡單高效，學生和教師都沒有選擇權。優(yōu)點是學生對于隨機分組這種形式基本沒有抵觸，而且對于每次分到不同的組員感到好奇，有新鮮感。缺點是一切都是隨機的，如果團隊成員在個性、價值觀等方面無法短時間融合，則會大大影響團隊合作的效率。

（三）團隊成員的角色分工

有效的分工可以提高團隊合作的效率，但分工合理是否就滿足課程要求了呢？從三個方面來講，一是團隊成員的角色分工是否明確。不明確的分工容易造成任務的重疊或遺漏，從而影響效率與最后的成績。二是團隊成員的角色分工是否合理。合理的分工能夠發(fā)揮各個成員的優(yōu)勢，提高效率，最后取得較好的匯報結果。但值得思考的是，課程項目的團隊合作既不是競賽，也不是真正的工作，只要結果而可以忽略過程，課程的目標應該是讓每一位同學能夠有平等的機會在課程中獲得知識，得到鍛煉。三是如果團隊成員的分工只一味強調(diào)揚長避短，雖提高了團隊的效率卻損失了個體的公平。課程的設計初衷不僅是要同學發(fā)揮自己的優(yōu)勢，同時也要有機會鍛煉自己的弱項。

（四）團隊溝通能力

團隊溝通能力的強弱是團隊合作是否高效的關鍵因素。團隊溝通體現(xiàn)在團隊成員之間的信息共享、解決問題的能力等方面。團隊溝通是團隊合作的載體，良好的溝通不僅可以形成良好的團隊氛圍，而且有利于成員間知識的傳遞與共享，從而提升團隊成員解決問題的能力。本文認為團隊溝通能力可基于以下幾個方面：一是團隊成員的信任度。信任是一個逐步建立的過程，需要共同經(jīng)歷，長時間磨合，從陌生到熟悉，從熟悉到信任。二是團隊成員的凝聚力。團隊成員在完成項目時擁有較為一致的目標時，則團隊溝通意愿增強，溝通的頻次與效率也會提高。

三、優(yōu)化學生團隊合作的路徑與建議

（一）提高學生參與的積極性

通過真實案例以及工作場景的展示，使學生了解到當前職業(yè)發(fā)展的趨勢，職場能力培養(yǎng)的重要性與途徑，明確課程案例設置的目的，使同學積極參與到案例中，提高學生的溝通意愿與團隊合作能力。

（二）團隊成員分配的多樣化

團隊成員的分配是一件眾口難調(diào)的事情。但從鍛煉能力的角度來看，可以以隨機分配為主，自主選擇為輔。學生在求職時常面臨的無領導小組面試，以及在日常工作中所面對的同事及領導，都是無法自行選擇的，因此在課程中隨機分配小組有其合理性，同時，隨著同學們團隊合作能力的提高，教師可以在某些環(huán)節(jié)中安排團隊成員互選。固定團隊容易培養(yǎng)團隊成員的信任感和凝聚力；而臨時隨機團隊也可以培養(yǎng)學生適應新團隊的能力，因此可以相互結合，相得益彰。

（三）團隊成員分工兼顧效率與公平

在項目合作的團隊中，大家分工協(xié)作，各司其職。一般團隊分配的原則是揚長避短，以達到最佳的項目完成水平，即“效率優(yōu)先”。但這樣就造成學生實際上的短板無法得到鍛煉，失去了在課程中獲得鍛煉的“公平”機會。因此，建議在課程中團隊合作時的分工應兼顧公平與效率，自愿與輪職相結合。如，在團隊合作中最重要的角色是領導者和匯報人，可以事先規(guī)定在不同的項目中，領導者和匯報人由組員輪流擔任，這樣可以使學生都能夠有機會得到鍛煉。

（四）建立明確簡潔的評估體系

評分主體分別為教師、團隊和學生個人，而團隊評估與個人評估則分別有自評與他評。同時更加注意過程考核，將每次項目的完成情況均作為平時成績的一部分。但同時不宜將評估過程做得非常復雜，不僅浪費時間，而且還會降低同學對課程的熱情。

（五）教師與學生加強溝通

教師可以通過旁聽學生小組討論、對學生進行訪談，布置學生提交書面的項目總結和課后總結，組織學生進行小組內(nèi)互評等形式，掌握各團隊的任務進展與溝通情況，以減輕信息不對稱的影響，以期對團隊內(nèi)的合作產(chǎn)生約束，減少“搭便車”的情況發(fā)生。

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（作者單位：上海政法學院經(jīng)濟管理學院 上海 201701）

（責編：趙毅）