高中語文課程單元整體教學路徑探析

摘 要：單元整體教學強調以主題為引領，以知識點整合為特征，突出學習內容的系統性，注重學習過程的連貫性。文章探討了單元整體教學的內涵及應用必要性，明確單元整體教學的原則。在單元整體教學中，立足教材編排結構，整合單元教學目標及教法；把握邏輯關聯，創設單元整體學習情境；堅持學生為中心，設計驅動任務；強調“教、學、評”一體化，完善單元整體評價。最后，反思單元整體教學，歸納實施要點。

關鍵詞：高中語文；單元整體教學；實施路徑

作為一種課程組織方式，單元整體教學，便于揭示語文知識點之間的內在關系，將語言、技能、情感認知串接起來，構成完整的教學體系。高中語文新課標將“學科核心素養”作為課程教學的最終目標，并明晰18個學習任務群，來細化語文教學內容。在單元整體教學實施中，單元的主題具有明確性，內容具有系統性，結構具有邏輯性[1]。可見，語文課程教學，不應是單篇孤授，而是要基于教材編排結構與意圖，注重課程內容結構化設計，促進學科核心素養落地。

一、單元整體教學的內涵與必要性

（一）單元整體教學

單元是構成語文教材體系的基本要素。以“單元”作為教學單元，將單元內的相關課文建立有機的整體，突出知識點的前后銜接，保持課程教學的序列性，幫助學生逐步理解單元內容。美國心理學家布魯姆提出“掌握學習”理論，要求單元教學中各環節要保持序列性、梯度性，要兼顧學生學習需求，給予指導和引領，推動單元教學目標的達成[2]。單元整體教學，教師作為課程組織者，要強調學生在教學活動中的主體地位，讓學生自主參與單元活動，從中獲得知識和解決問題的能力。

從宏觀層面看，單元整體教學，其內涵有三。一是系統性。單元作為課程設計的基礎，要把握單元知識點的完整性，借助有序整合，來規范單元教學程式，確保學習的連貫。二是主體性。單元整體教學要立足學生實際，尊重并激活學生自主性，教師要在充分調研學情基礎上，優化和改進教學活動及內容，突出學生在單元學習中的能動性。三是開放性。單元整體教學是一個不斷完善的學習過程，以生活化情境為依托，幫助學生從真實的體驗中感知、領會語文知識，教師要樹立開放意識，確保教學資源的有效配置。

（二）單元整體教學的必要性

語文課程要促進工具性和人文性的統一。單元整體教學，以語文學科素養為綱，堅持以學生為本，圍繞學習項目或學習任務為載體，將學習內容、學習資源、學習方法、學習情境進行整合，突出語文教學的整體性和有效性。在實施中，鐘啟泉提出“核心素養、課程標準、單元設計、課時計劃”教學流程，基于教材原有單元內容，聚焦某一任務群，來設計課堂教學案例。這一教法模式，突破單篇教學桎梏，能夠根據教材的編排結構與編者意圖，遵循學生認知發展規律，重構單元整體與部分的關系。與此同時，新課標倡導育人導向，單元整體教學，實現了單元人文主題、單元導語、語文素養、課后習題、單元要求等模塊的有機串聯，促進單篇教學與整體教學優勢互補，符合課標提出的“自主、合作、探究”教學要求，有助于提升學生自主學習、獨立思考、協同精神。

應該看到，單元整體教學，作為語文課改的一種趨向，教師要從目標定位、內容設定、教學方式等方面拓寬教學視野，要聚焦語文學科素養，將知識講授與自主學習結合起來，讓學生從單元整體教學中獲得深度學習。

二、單元整體教學的實施原則

語文學科是文學與語言藝術的綜合體，在單元整體教學中，要把握三點原則。

（一）整合性原則

單元整體教學，其落腳點在于整合。整合涵蓋多個方面，包括學習目標、學習內容、學習方式、學習資源等要素。對學習目標進行整合，教師不能僅憑教參、單元導語，或者單一落實單元學習任務群或寫作要求，而是基于學情，遵循學生認知規律，立足課標實際，深入研讀單元內容，提煉學習目標。學習目標的明確，致力于語文學科素養的落地，要讓學生既理解單個知識點，又整體把握知識點間的內在聯系。對學習內容的整合，基于教材所編排的課文，教師要進行整體重構。以系統觀為指導，通盤考慮學習活動及學習形式，改變單篇零散式教學方式，善于找尋知識點間的內在邏輯，讓學習活動具有層級性、梯度性，滿足因材施教的育人目標。溫儒敏強調“1+X”單元整體教學法，將“精讀”與“略讀”有機融合，實現由扶到放，讓學生從“學會”走向“會學”[3]。另外，對學習資源的整合，基于依托教材，還要適度拓展相關學習內容。

（二）高效性原則

通常，在高中語文教學中，單篇教學仍占主導地位。對于單元整體教學，因一線教師缺乏相應的教學參考，導致實施成效不理想。單篇教學在實施中，多圍繞語文知識點展開，耗時長，難以凸顯語文學科的綜合性。因此，引入單元整體教學，教師要做好全局規劃，找準知識點間的相似性、共通性，抓住單元教學重難點，平衡好精讀與略讀的關系，力求高效。

（三）生本性原則

學生是學習的主動者，課堂教學時，教師要將學習主動權交給學生。以生為本，教學活動的設計要遵循學生已有認知經驗，設計學生樂于參與、主動思考、合作探究的學習情境。生本性原則的落實，要強調三點。一是要基于語文學科工具性需求，兼顧學生語文學習興趣，提高單元整體學習的積極性。教師要挖掘文本的內涵，提煉人文性知識，將考試內容與核心素養貫穿起來，同步落實。二是要對接學情，學習任務的設計不宜太難或過于簡單，教師要做好學生閱讀能力、寫作能力的科學、客觀診斷，設置合理的學習目標。三是強調評價的多樣性，推進“‘教、學、評’一體化”。評價不能唯分論，不能以終結性評價來判定學生的能力，要運用多種評價，確保評價的全面性、綜合性。

三、單元整體教學的實施路徑

立足單元整體教學，教師要基于單元目標，設置學習任務；依據學習主題，建構學習情境。根據不同課型，設置恰當的單元整體教學路徑。以人教版高中語文必修上冊第七單元為例，該單元主題為“自然與情懷”，屬于“文學閱讀與寫作”任務群。該單元文本有郁達夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史鐵生的《我與地壇》、蘇軾的《赤壁賦》、姚鼐的《登泰山記》，這些文本的共性是皆為文學性散文，基于“作者”的觀察，闡述“我”的感受。通過閱讀該單元文本，旨在引領學生從中體悟散文的描寫手法、意境和情感氛圍。

（一）立足教材編排結構，整合單元教學目標及教法

1.編排意圖的把握

教材是教學設計的基礎，通常以“人文主題”“學習任務群”兩條線索來組織單元。前者指向理想、信念、文化、自信、責任、擔當等；后者指向語文學科素養。在本單元，編寫意圖是學習散文，通過解讀散文，指導學生品味散文的語言，把握散文所刻畫的人物形象，感受散文所傳達的情感體驗，進而發展學生的文學鑒賞力。在散文教學中，要結合語言、形象、構思、意蘊、情感等維度，挖掘散文獨特的藝術價值。

2.單元教學目標的整合

單元整體教學，首要任務是整合單元教學目標，梳理單元主要內容，明確教學重、難點，并把握教學目標間的內在關聯。在本單元，教學目標有四點。一是比較不同體裁寫景、抒情散文的寫法，激發學生民族文化認同感；二是聚焦觀察視角、語言表達、景物描寫的藝術手法，體會散文情景交融、情理融合的特點；三是反復誦讀，品味散文語言的特點，從用詞、句式、修辭等方面，解讀散文的寫作特色；四是掌握散文語言、表達方式，自主選景，由讀促寫，力爭達到情景交融。

3.單元整體教法的運用

在本單元，結合“自然與情懷”這一主題，教師可以通過分項活動，將單元文本分成兩大板塊。每個板塊，創設相應的學習情境，落實學習任務。

活動一，抓住“散文的情味”這一關鍵點，將《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》進行整合教學，引領學生通過閱讀，體會作者的情思。在本項活動中，設計三項任務。一是閱讀文本，抓住景物描寫，賞析情感氛圍與意境。借景抒情是散文寫法的一大特點，結合三篇文本，找準都描寫了哪些景物，這些景物具有什么形態、特點，這樣寫蘊含怎樣的情意。二是抓住重點句段，品析語言，體會散文的描寫手法。散文語言的最大特點是情真意切，在語言表達方式上，多運用修辭等手法。指導學生從散文語言中品味其藝術特色。三是由讀促寫，借鑒散文寫法，嘗試寫作。讀與寫的銜接，通過讀來“輸入”，通過寫來“輸出”。聚焦“自然與情懷”這一主題，拓展寫作活動，讓學生去聯系生活，觀察自然，表達想法，感悟哲思。

活動二，抓住“山水與人生”這一意趣，將《赤壁賦》與《登泰山記》整合教學。蘇軾通過描寫夜游赤壁，有感于清風、白露、高山、流水、月光等景物，來表達吊古傷今之感，又傳達矢志不移之情懷。姚鼐在《登泰山記》中，以泰山為對象，以特殊的線路、特殊的日子來詳盡描寫游泰山之過程及體會。“男兒自負喬岳身，胸中大海光明暾。即今同立岱宗頂，豈復猶如世上人”，從中可以看出，姚鼐借登泰山，來表達崇高的人生境界。將兩篇文本串接起來，設計三項任務。一是以山水為趣，寄托情懷。《赤壁賦》描寫的重點在于水，《登泰山記》描寫的重點在于山，通過水之意境，山之巍峨來表達內心的情感。二是關注語言，品鑒文字的魅力。“望美人兮天一方”，將水天一色的美景進行生動刻畫；一個“徘徊”，寫出來游人與月光之間的依戀之情。同樣，在《登泰山記》中，“泰山之巔，云海茫茫，如臨仙境”，將比喻、擬人、夸張等修辭手法進行靈活運用，語言明朗、簡潔，富有詩意。三是將“臨水”與“登山”進行捆綁教學，讓學生領略山水之妙，感受壯麗山河磅礴之氣，從景物描寫中發展學生的審美想象力。

（二）把握邏輯關聯，創設單元整體學習情境

1.明確單元核心任務

深入研讀課標內容，把握單元編排特點，基于單元教學目標，明晰核心任務。在本單元，要立足整體，求同存異，打通單元整體設計，體現融合式、綜合性學習。結合本單元“自然與情懷”這一主題，教師可以整合單元全部文本，從中創設整體學習情境，依托相互承接的學習任務，貫通整個單元教學過程。作為文學性散文，其“形散而神不散”，教師可以抓住散文的“寄情于景”寫法，以“導游”視角，安排三項學習任務，讀懂散文情懷。

任務一，“編制導游卡”。該任務主要是結合單元文本，安排學生關注文本及作者，了解和查閱與作者相關的資料，為作者制作“導游”卡片。在“導游”卡片上，要詳細呈現作者的信息，包括生平、主要作品及創作背景、心境等內容。

任務二，“編寫導游解說詞”。從“導游”視角來解讀文本，鼓勵學生結合文本內容，編寫相應的“導游解說詞”。同時，為了增強解說的趣味性，可以融入圖文、音樂，來提高解說詞的感染力。

任務三，嘗試寫出作品所蘊含的哲思與情懷。通過對相關文本的閱讀，將讀與寫聯系起來，從探尋山水散文的藝術情懷視角，引導學生將自己的閱讀體會寫出來。感知經典散文，闡發人生感悟。

單元整體教學要擺脫單篇束縛，以“套餐”方式，將單元內文本串聯起來，激活學生貫通式思維，鼓勵學生對比相關文本，鑒賞不同散文的寫作特點。由此，單元整體教學為學生創設更多自主學習機會。教師要敢于放手，鼓勵學生多讀、多思考、多寫作，依托貫通式學習活動，推動單元整體教學落地。

2.設計驅動任務

堅持以學生為中心，搭建以教師為主導的課堂教學情境，要依托任務驅動法，引領學生深入解讀散文，在單元整體教學中培養辯證思維。探究單元整體教學，很多一線教師將重心放在了多篇文本的整組設計上，認為單元整體教學就應該強調群文施教。事實上，單元整體教學在教學范式上，并非僅限于多篇文本群文教學，還要重視單篇教學[4]。做好單篇教學，為單元整體教學做鋪墊，學生只有通過單篇細讀，才能深入感知單元主題，才能指向統攝大單元教學的目標。在單元整體教學設計上，一味強調群文施教，易走向極端；同樣，過于強調單篇施教，又陷入另一個極端。恰當、正確的教法，應該是做好單篇與群文的有機結合。為此，提出“導讀+單篇+整合式比較”教學模式，其任務有三點。

任務一，以單元導讀為始，提煉單元閱讀主題。導讀環節，著重讓學生了解單元內相關文本，體認單元主題及意義。每一個單元，“單元導語”具有明確單元目標和教學內容的作用。借助“學習提示”，讓學生抓住單元主旨、思想，概括單元寫作內容，明確單元核心任務。在本單元，導讀為“閱讀寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學鑒賞品位，培育對自然的熱愛之情”。由此，指引學生抓住寫景散文的寫作特點，從自然景物描寫中，體會作者的審美情思，感知情景交融的寫作手法，涵泳文辭之美。

任務二，將單篇閱讀與多篇進行整合比較閱讀。在本單元，教師可以抓住《故都的秋》，開展細讀，聚焦語言特色，挖掘修辭，提煉“情景交融”的藝術手法。接著，將《荷塘月色》作為自讀任務，讓學生運用前面所學的閱讀方法，去探究該文的語言特色和寫法。然后，指導學生細讀《我與地壇》，提煉“情理結合”的語言表達手法。將《故都的秋》《荷塘月色》與《我與地壇》展開對比閱讀，找精彩片段，體認內蘊和情感，寫讀后感，分享交流。同樣，對《赤壁賦》進行細讀，抓住“賦”的特點；對比閱讀《登泰山記》，比較“賦”與“記”的寫法及情感，寫讀后感，并分享鑒賞體悟。通過對上述散文的比較閱讀，提煉作者的寫法共性和個性，培植學生的民族審美心理。

任務三，靈活調控單元“整合”范圍。在單元整體教學中，對單元內文本的比較閱讀，可以是“單篇”與“單篇”比較，可以是“單篇”與“多篇”比較，要結合單元主題及實際，靈活選擇。另外，在單元整體教學模式上，可以提煉多個“單篇”主旨，將之拼起來，既見“樹木”，又見“森林”。在本單元中，深挖《故都的秋》中的景物描寫，從景物中提煉情感意象；挖掘《荷塘月色》中的多個畫面；挖掘《我與地壇》中的精彩片段；對于《赤壁賦》，提煉“賦體散文”的寫作特色；對于《登泰山記》提煉“記”的審美視角。最后，對各個單篇進行總體性歸納。

3.強調“教、學、評”一體化

單元整體教學實施中，要將“教”與“學”“評”統一起來。教師要抓好學生自評、同伴互評、教師點評等方式，實現教學評價的科學性、有效性。落實語文學科素養，“教、學、評”一體化運用，要將育人功能置于首位。在對學生評價時，既要關注學生對語言知識點的理解、掌握情況，還要關注學生認知、情感、態度、思維等方面的表現，確保評價內容客觀、全面。

在本單元，“教、學、評”一體化實施，可以通過課堂表現、學生觀點、作業等途徑，來評估學生是否達到預期目標。在評價內容上，抓住“景”與“情”，深化學生對景與情關系的理解。對比閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，從語言、修辭、句式、用詞等方面，分析兩篇散文如何做到融情于景？在表現手法上，兩者又有何異同？《赤壁賦》在描寫景物的同時，將情感進行外顯，如“于是飲酒樂甚”“蘇子愀然”“客喜而笑”等。《登泰山記》中，強調紀實性敘事與描寫，情感的表達具有內隱性。在評價理念上，由“對學習的評價”轉向“為學習的評價”，關注學生態度、習慣、自主意識、學習能力，讓評價貫穿于整個學習過程。在評價反饋上，教師要結合學情，改進教法，通過修正、調整、優化學習任務，促進學生深度學習。

（三）反思單元整體教學，歸納實施要點

1.簡化教學環節，提升學習效率

傳統語文課堂，教師為提升教學“質量”，習慣于親力親為，將語文知識點“嚼碎”來喂給學生，便于學生理解語文。這一方式，往往導致課時不夠用，反而制約了課程教學進度，更降低了課程學習效率。教師可以簡化預習環節，圍繞本單元主要內容，提煉學習重點“寫景抒情”，抓住文學鑒賞這一切入點，關注學生文學審美情感的培養。對字詞的呈現、對文本的閱讀，要減少課時比重，多從課標視角，強調學生閱讀理解能力的發展。因此，簡化后的教學環節，學習重點更加明確，課時及課業內容安排更加妥當，學生的學習效率更高。

2.精化教學問題，明確課程指向

在高中語文課堂，問題的設計，既要指向學生的獨立思考，還要激活學生探究興趣。精化問題，要求教師要抓住課堂教學重點，設計高質量的問題，利用問題增進師生、生生互動。比如：在解讀《故都的秋》時，引出“獨對清秋”“細品落槐”“靜聽殘蟬”“閑話涼雨”“樂賞佳果”五幅畫面，讓學生對照文本，用自己的語言來概括。同樣，在讀《荷塘月色》時，圍繞作者的行走路線，分別從“家”“荷塘”“家”三個階段，梳理所描繪的景象，并從中提煉作者的情感變化。在讀《我與地壇》時，對于三次描寫地壇的景物，分別對應不同的心境，所描寫的景物及其特點有何變化？學生從問題中讀懂了文本，自然提升了課堂教學質量。

3.細化閱讀指導，發展學生閱讀理解力

語文課程學習，閱讀理解力是重點。單元整體教學在實施中，教師要聚焦閱讀理解力，通過細致、精準、詳盡的解讀和指導，啟發學生廓清疑惑，明晰知識點內在聯系。在本單元，聚焦抒情散文的寫作特點，布置任務，讓學生厘定每篇文本所表達的情感。通過閱讀指導，讓學生走進文本，以“換位思考”方式，聯系作者創作背景，找準關鍵句段，提煉作者情感。如對《赤壁賦》的體認，要結合蘇軾的當時境遇，去感知其內心“郁郁不得志”的情感。

結束語

對于單元整體教學，教師要深入研讀單元內容，合理優化整體教學模式，關注學生學習過程及反饋，靈活設定學習任務，深化學生對單元內容的理解。同時，要拓寬教學視野，借力單元整體教學，設計具有關聯性、結構化的單元學習活動，促進學生語文學科素養的內化。

參考文獻

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