高中語文主題閱讀教學模式之初探

摘 要：作為語言文化的傳承者和創新者，高中語文教育的目標遠不止于知識的灌輸，更在于引導學生通過深入閱讀、理解、感悟和表達，形成獨立思考的能力，全面提升綜合素養。而主題閱讀教學模式，則是學生閱讀的引路人、思考的啟發者，學生通過圍繞某一主題，進行廣泛而深入的閱讀，從而開闊閱讀視野，提高審美能力。本文旨在探索高中語文主題閱讀教學模式的構建與實施，希望為提升學生語文核心素養提供參考與指導。

關鍵詞：高中語文；主題閱讀；教學模式

隨著新課改的深入實行，對學生的綜合能力提出了更高要求，如何采取有效的教學方式，提升學生的閱讀興趣、思維能力、審美情趣，成為語文教育工作者積極探索的重要課題。主題閱讀教學模式以其聚焦主題、整合資源、深化理解、促進思考的特點，為高中語文教學提供了一條新路徑。它強調在特定主題的引領下，選取多篇相關聯的文本進行多角度、多層次閱讀，促使學生在跨文本的對話中，深化對文本內涵的認知，拓寬閱讀視野，構建系統知識體系，從而促進學生語文素養的提升，以適應未來社會對人才的發展要求。

一、高中語文主題閱讀教學的內涵

高中語文主題閱讀教學模式是對傳統教學方法的一次深刻變革，它以“主題”為核心，將教學內容進行有機整合，旨在培養學生的綜合語文能力與人文素養。該模式突破了單一文本的局限，教師依據新課程標準的要求，結合新教材，精心選擇具有內在聯系的文章或材料，圍繞一個中心主題展開深入閱讀，這一主題既可以是具體的文學概念、歷史事件，也可以是抽象的情感體驗、哲學思考[1]。這一閱讀模式將零散的知識點納入主題框架內，教學活動不僅關注單篇文章的內涵解讀，更重視學生在跨文本閱讀中對主題的深度挖掘與多元理解，促進知識的融會貫通。

在主題閱讀教學實踐中，教師主要扮演著引導者和組織者的角色，通過設計系列化的閱讀活動，如主題討論、文本評析、觀點辯論等，鼓勵學生主動探索、合作學習。學生不再被動接受知識，而是成為積極的參與者，他們在教師的指導下，圍繞某一主題進行閱讀，深入理解主題的多維度和復雜性。這種教學模式強調閱讀的深度與廣度，促使學生在廣泛閱讀中積累語言素材，豐富文化積累。

二、高中語文主題閱讀教學的重要價值

（一）培養深度閱讀與批判性思維能力

高中語文主題閱讀教學模式的核心在于引導學生圍繞某一主題進行閱讀，深入感知、理解多篇相關文本，幫助學生在廣闊的文學海洋中構建起知識的網絡。學生在這一閱讀過程中，不僅要理解字面意義，更要學會“讀”出字里行間的隱含意義，從而拓展理解的深度和廣度。

與此同時，通過主題閱讀還能提高學生的批判性思維能力。主題閱讀教學鼓勵學生對不同文本的觀點、論述進行比較和批判性分析，促使他們學會質疑和反思，形成自己的獨立見解。在閱讀過程中，學生需要不斷地比較、質疑、深思，這一過程正是批判性思維訓練的最佳場域，有助于學生在未來的學習和生活中，面對復雜信息時能夠做出明智的決策。

（二）促進人文素養與情感共鳴的提升

高中階段是學生人生觀、價值觀形成的關鍵時期，語文主題閱讀教學通過主題選取具有深刻人文內涵的文本，如經典文學作品、歷史文化事件的敘述、哲學思想的探討等，為學生提供了一個情感共鳴和精神成長的空間。這些文本往往蘊含著豐富的人文精神和深刻的人生哲理，能夠觸動學生的心靈，激發他們對人性、社會、自然的深刻思考。學生在深入閱讀中，能夠實現與作者、與文本的精神對話，啟發對生命、對人性、對社會等的深入思考，并在共情與思考中形成更加成熟的世界觀和價值觀[2]。

（三）強化自主學習與合作交流能力

在主題閱讀教學模式下，教師的角色轉變為引導者和協助者，學生則被賦予更多主動學習的責任。學生需要自己查找資料、整理文本、形成觀點，并在小組討論或班級展示中分享自己的學習成果。這一過程極大地激發了學生的自主學習能力，他們必須學會如何有效利用圖書館、互聯網等資源，如何篩選、整合信息，如何獨立思考并形成有條理的論述。同時，主題閱讀教學鼓勵團隊合作，學生在小組討論中學會傾聽他人意見，學會表達自己的觀點，學會協商與合作，從而提升合作交流能力，為以后的個人發展打下堅實基礎。

三、高中語文主題閱讀教學現狀

（一）閱讀目標不明確

在高中語文主題閱讀教學中，部分教師缺乏明確的閱讀目標。在閱讀教學中，教師往往只是籠統地進行閱讀教學，而沒有深入思考應通過什么樣的方法或教學設計來實現這一目標[3]。這種情況下，閱讀教學往往缺乏針對性和指導性，難以達到預期的教學效果。比如有些教師在備課時，沒有針對特定主題設定具體的閱讀目標和內容，導致在課堂上無法有效地引導學生深入理解和探討文本，從而無法激發學生閱讀興趣，無法提高學生閱讀能力。

（二）閱讀方法單一

受傳統教育觀念的限制，當前一些高中語文主題閱讀教學仍采用較為單一的教學方法。教師往往只注重知識的講解和灌輸，而忽視了學生的主體地位和閱讀實踐。這種教學方法忽視閱讀教學的系統性和持續性，忽視學生能力的提高，既不符合新課改對學生全面發展的要求，也難以激發學生學習的主動性，阻礙學生閱讀能力和創新思維的提高。例如：在進行教學時，教師只是簡單地圍繞教材內容展開閱讀，沒有將課內外文本進行有機融合，沒有對課外閱讀進行拓展，導致學生的學習內容單一，知識體系單薄，不利于學生閱讀體系的構建。

（三）閱讀主題隨意化

主題閱讀是高中語文教學的一種重要閱讀方式，通過開展多種形式的主題閱讀活動，引導學生在特定的語境下，深入挖掘文本內涵，從而幫助學生形成良好的閱讀習慣，提升閱讀能力。然而在實踐教學中，教師對新課改的理解不深入，對新教材的編排特點把握不夠深入，沒有很好地結合新教材的單元“人文主題”選擇主題，從而在主題的選擇上出現隨意化的現象，造成了學生閱讀內容的混亂，閱讀理解的淺層化。

四、高中語文主題閱讀教學模式之初探

（一）認真分析教材，確定閱讀主題

閱讀是落實新課程改革精神的重要舉措。高中語文主題閱讀教學不僅是教學內容組織的核心策略，更是激發學生思維活力、促進綜合素養提升的有效途徑。主題的確立是這一教學模式的靈魂，它如同一條隱形的線索，貫穿于教學內容的選擇、組織和解讀之中。統編版高中語文教材的編排巧妙地體現了這一理念，教材統一了單元人文主題，將相關聯的課文緊密串聯，為教師開展主題閱讀教學提供了天然平臺。教師在此基礎上提煉主題進行主題閱讀，既是對教材內容的深度挖掘，也是對學生個性化學習需求的精準回應。

例如：統編版高中語文必修上冊第七單元精選了朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》和史鐵生的《我與地壇》三篇經典散文，它們共同展現了借物抒情的藝術魅力，表達了作者對自然界的細膩情感與深刻感悟。教師可借此契機，確立“自然情懷”作為單元閱讀教學的核心主題，引導學生探索不同作者如何通過描繪自然景觀，抒發各自獨特的情感與哲思。進一步地，教師還可將這一主題拓展至整個高中語文教材，整合諸如《歸園田居》（其一）中的田園詩趣、《蘭亭集序》中的山水人生、《赤壁賦》中的曠達氣概等經典篇章，形成一個以“自然情懷”為紐帶的閱讀鏈，引導學生在這一主題下進行深入研讀和感悟。

這樣的主題閱讀，學生不僅能夠深切感受到“借景抒情”這一傳統文學手法的豐富表現力，還能在不同歷史時期、不同文化背景下的作品中，捕捉到自然與人文交織的獨特韻味。更為重要的是，學生在這一過程中學會了如何從多個維度解析文本，如何在比較中發現不同作家風格的異同，從而在開放性與多元性的閱讀中，逐漸培養起批判性思維與創造性思考的能力。這種跨文本、跨時空的閱讀體驗，豐富了學生的文學積累，鍛煉了他們整合信息、提煉主旨的能力，為學生構建起了一個既有深度又有寬度的知識與情感世界。

（二）明確閱讀目標，項目任務驅動

主題閱讀是連接學生、文本與現實世界的橋梁，其核心價值在于超越孤立的篇章教學，強調整合相關聯的閱讀材料，圍繞特定主題構建深度學習框架，培養學生綜合素養與批判性思維。明確的目標設定是主題閱讀成功實施的前提，它要求教師在尊重學生主體性的基礎上，依據課程標準和學情分析，精心規劃閱讀路徑[4]。目標的明確不僅為學生指明了學習的方向，還促進了教學活動的有序開展，確保主題閱讀既能深化文本理解，又能拓寬學生視野，實現人文關懷與語文工具性并重的教育目的。此外，任務驅動的教學設計是達成這些目標的關鍵手段，它通過具體任務引導學生主動探索，使閱讀過程成為一種有目的、有深度的認知活動，有效避免了傳統教學中可能存在的碎片化學習傾向，增強了學生在閱讀中的參與感與成就感。

教師在開展“長征勝利萬歲”為主題的閱讀教學活動時，鑒于學生與長征歷史背景的時空距離，教師首先需設計前置任務，引導學生通過預習或其他資源初步了解長征背景，為深入閱讀奠定基礎。隨后，圍繞主題閱讀目標的制定，教師需精心考量，確保目標既符合新課程標準要求，又貼合學生實際認知水平。可設定如下目標：（1）基本目標是要求學生通過通讀全文，厘清文章脈絡，掌握長征勝利的關鍵事件，這是深化理解的前提；

（2）進階目標聚焦于文本細讀，分析作者運用的多種表達方式和敘事藝術，如生動的場景描寫、深情的抒情議論，引導學生品味語言之美，領悟敘事技巧；（3）升華目標旨在引導學生從歷史事件中提煉精神價值，深刻感悟長征勝利的歷史意義與“長征精神”的現代啟示，促使學生在情感共鳴中實現價值觀的內化。這些目標指導下的主題閱讀活動，學生在有導向性的自主探索中，不僅掌握了文本內容，更是在情感與理智的雙重驅動下，對長征精神有了更深刻的理解和認同。教師再輔以多樣化的教學活動，如小組討論、角色扮演或創意寫作等，就能進一步激發學生的思考與表達，有效提升主題閱讀的應用效果，讓語文課堂成為培養未來公民人文素養與創新能力的重要陣地。

（三）緊扣閱讀主題，引導學生深度閱讀

高中語文閱讀教學中，深度閱讀是通往文本精髓的必由之路，尤其是在處理那些思想深邃、語言精練的文本時，教師的引領作用尤為關鍵。深度閱讀不僅僅是字面意義上的理解，更是心靈的觸碰與智慧的碰撞，它要求學生能夠跨越時間與空間的界限，與作者進行思想上的對話，從字里行間發掘隱藏的意涵，感悟文本背后的文化底蘊與人生哲理。教師作為學生閱讀之旅的向導，不僅要幫助學生克服閱讀障礙，更要激發他們的探索欲望，引導他們運用批判性思維，多維度、多層次地解析文本，從而實現從知識學習到情感共鳴，再到價值觀塑造的全面提升。這一過程強調學生的主體性，鼓勵他們主動發現問題、提出疑問、分享見解，教師則需適時提供必要的背景知識、解讀技巧與思考框架，確保深度閱讀的有序進行，讓學生在探索中收獲知識，在交流中啟迪智慧，在反思中自我成長。

教師在進行高一必修下冊第一單元的教學時，可以開展以“生命的意義”為主題的主題閱讀活動，結合課文《子路曾皙冉有公西華侍坐》和《庖丁解牛》開展《論語》與《莊子》的深度閱讀，引導學生思考人生哲學，提升人文素養。《論語》作為儒家經典，其簡潔而富含哲理的對話，常以日常生活的瑣事折射出深刻的人生智慧，例如：“朝聞道，夕死可矣”，短短七字，卻道出了求知若渴、生命不息的精神追求。教師可以引導學生探討孔子關于“仁愛”“禮樂”“君子”等概念的論述，讓學生在討論中領悟如何在有限的生命中實現道德與精神的自我完善。而《莊子》則以其逍遙自在的哲學思想，對生命意義給出了另一種獨到的詮釋，如“人生天地間，如白駒過隙，忽然而已”。相較于《論語》的入世之道，《莊子》的出世哲學鼓勵學生跳出世俗框架，思考生命在宇宙間的定位，以及如何在紛擾世間尋得內心的寧靜與自由。通過比較《論語》與《莊子》對生命的不同理解，學生不僅能體會到中華傳統文化的博大精深，更能在深度閱讀過程中穿梭于文字之間，與古代智者對話，在心靈深處激蕩起對生命意義的深刻思考，實現個人精神境界的提升。

（四）拓展延伸，促進學生綜合能力的發展

高中語文閱讀教學的核心在于培養學生的文學鑒賞力、批判性思維及人文情懷，而適度拓展學習內容，正是實現這一目標的關鍵策略之一。教育不應局限于教科書的方寸之間，而應以教材為基石向外輻射，引導學生探索更廣闊的知識海洋。教師應擔當起橋梁的角色，連接課內與課外，精選與課文緊密相關的拓展材料，如經典文學作品、歷史文獻、作者傳記等，以此豐富學生的閱讀體驗，拓寬他們的視野[5]。這種延伸學習不僅能夠深化學生對文本內容的理解，還能激發他們的好奇心與求知欲，促使他們在主動探索中提升閱讀能力和批判性思維。通過深度挖掘作者的生平事跡、時代背景與創作動機，學生能更深切地感知作品背后的情感與哲思，進而內化為個人的文化素養與審美能力。此過程不僅是知識的積累，更是情感的共鳴與價值觀的塑造，為學生構建多元化的思維框架和深厚的人文底蘊。

以蘇軾的作品為例，教學中不妨以《念奴嬌·赤壁懷古》與《江城子·乙卯正月二十日記夢》為切入點，通過這些膾炙人口的詩詞，引導學生進入蘇軾那既波瀾壯闊又細膩入微的精神世界。蘇軾的一生跌宕起伏，他的詩文是其心路歷程的真實寫照，蘊含了深邃的人生哲理與曠達的人生態度。在講解這兩首詞時，教師可適當引入《蘇東坡傳》這樣的傳記文學，讓學生在閱讀中親歷蘇軾的仕途坎坷、生活艱辛以及他如何在逆境中保持樂觀與豁達。《蘇東坡傳》不僅詳盡描繪了蘇軾的生平，更深刻揭示了其文學創作與個性形成的社會與歷史背景，是理解蘇軾詩詞不可或缺的輔助讀物。教師可以引導學生對《蘇東坡傳》進行閱讀，學生能更深刻地理解《念奴嬌·赤壁懷古》中“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”背后的滄桑感，以及《江城子·乙卯正月二十日記夢》中“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”所蘊含的深切悼念與無盡思念。在此基礎上，教師可以組織學生進行小組討論，引導學生分享閱讀《蘇東坡傳》的感受，探討蘇軾如何在困頓中找到精神的慰藉，如何以詩酒自娛，以筆墨抒懷，最終達到“也無風雨也無晴”的超然境界。這樣的教學方式，不僅能讓學生學會欣賞古典詩詞之美，更重要的是，它啟發學生思考如何在現實生活中面對挫折與困境，培養他們堅韌不拔、積極向上的人生態度，真正實現了語文教育的育人功能。

（五）多元評價，凸顯學生主體地位

在高中語文教學的宏偉藍圖中，主題閱讀活動宛如一座橋梁，聯結著知識的島嶼與思維的彼岸。科學的評價機制，則是確保這座橋穩固耐用、指引方向的基石。有效的評價不僅關乎學生知識體系的建構，更是激發學生內在潛能、點燃閱讀熱情的火花。因此，構建一套科學、規范、操作性強的應用評價體系，對于促進主題閱讀活動的深入開展至關重要。該體系應超越單一維度的分數評價，轉向多元化、過程性的綜合評價，旨在全面衡量學生的參與度、理解力、批判性思維以及創造性表達等多個方面[6]。通過這樣的評價改革，教師得以更精準地洞察每位學生的學習動態，及時調整教學策略，為學生量身定制個性化指導方案，助力其在閱讀的海洋中自由航行，同時，也是對學生人生觀、價值觀形成的一種正面引導，促進其全面發展。

以“探索美的多維視角”為主題的閱讀活動為例，活動設計之初，教師就可以確立一套包含自我評價、同伴互評、教師評價與家長反饋在內的多維度評價體系。在活動中，教師可以引導學生閱讀涵蓋文學、哲學、藝術等領域的經典與現代作品，從不同角度挖掘“美”的內涵與外延。在“美的追尋”分享會上，學生不僅展示個人閱讀成果，還就“什么是美？”“美如何影響人的精神世界？”等議題展開熱烈討論。評價過程中，教師特別注重觀察與記錄學生在準備階段的資料搜集、小組合作中的溝通協調能力、演講時的邏輯表達與創意展現，以及傾聽他人意見時的尊重與包容態度。此外，教師還可以引入“成長檔案袋”機制，鼓勵學生收集個人在活動中的反思日志、創意作品、同伴及自我評價，作為評價的重要依據。這樣的綜合評價，不僅讓學生意識到閱讀不僅是知識的汲取，更是思維的碰撞與人格的塑造，還讓教師和家長共同見證并參與到學生探索美的旅程中，形成了家校共育的良好氛圍。

結束語

綜上所述，高中語文主題閱讀教學模式旨在通過多角度、多層次的閱讀分析，促進學生閱讀思維的發散與活躍，實現閱讀能力與綜合素質的同步提升。主題閱讀不僅在培養學生的深度閱讀和批判性思維能力方面發揮著重要作用，還極大地促進了學生人文素養的提升和情感共鳴的深化，同時強化了自主學習與合作交流能力的培養。因此，作為高中語文教師，有必要積極踐行這一模式，以適應新時代對人才培養的要求。

參考文獻

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[3]柴飛鴻.發掘審美內容，設計審美教學：高中語文主題閱讀教學審美培育策略[J].中學生作文指導，2022（10）：4.

[4]柴艷霞.高中語文主題閱讀教學的實踐思考[J].語文世界：中學生之窗，2022（8）：64-65.

[5]丁宏.關于高中語文主題閱讀教學模式的構建分析[J].好日子，2022（8）：3.

[6]石麗偉.高中語文主題閱讀教學策略[J].格言（校園版），2022（27）：3.

本文系2021年貴州省教育科學規劃課題一般課題“高中語文主題教學的有效策略與實踐研究”（課題編號：2021B069）研究成果。