“教、學、評”一體化導向下的高中歷史教學策略研究

摘 要：課程標準（2022版）在各學科的“課堂教學評價建議”中，提出“教、學、評”一體化要求且予以細致指導。基于學業質量標準，落實“教、學、評”一體化成為中小學校教學改革的重點。不同于傳統教學模式的是，“教、學、評”一體化的實踐過程應以“輸出”倒逼“輸入”，以終為始先明確應該達成的學習目標以及預期結果，然后組織教學、學習以及評價活動。鑒于此，本文立足高中歷史教學現狀與“教、學、評”一體化的內涵意義，簡要分析在“教、學、評”一體化導向下的高中歷史教學策略。

關鍵詞：“教、學、評”一體化；高中歷史；教學策略

學科教學中踐行“教、學、評”一體化應注意聯動課前、課中和課后，既要打造多維有效的教學評價體系，還要在日常教學中貫穿教學評價，以此解決“為何教”“教什么”“怎樣教”及“怎樣評”等問題。但從高中歷史“教、學、評”一體化實施情況來看，存在一定問題有待解決，具體體現在“教、學、評”各自為政，忽視“以評促教”“以評促學”的重要性。基于此，在高中歷史教學中，應將“教、學、評”一體化為導向，讓“教”與“學”形成一個緊密聯系的整體。

一、“教、學、評”一體化的內涵和意義

（一）“教、學、評”一體化的內涵

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》首次明確引入了教學評的理念，這一理念以更具權威性的形式呈現，為教師指明了關鍵的教育策略和路徑。首先，教師層面“教、學、評”一體化是指對有效教學的“三問”：（1）學習目標——應該將學生帶到哪里去？（2）策略與過程——怎樣將學生帶到那里？（3）評價和反饋——怎樣明確已將學生帶到了那里？由此，應該回答的是“為什么教”，即課程目標；“教什么”，即課程內容；“怎么教”，即課程實施；“教到何種程度”，即課程評價。其次，學生層面“教學評”一體化應要回答的是“為什么學”，即學習目標；“學什么”，即核心任務；“怎么學”，即學科實踐；“學到何種程度”，即學習評價。學生在將學習目標明確后，清楚自己應該做什么（提出學習任務），如何做（組織學習活動），怎么才算做好（應用評價反饋）。

（二）“教、學、評”一體化的意義

在當前的新課程改革以及新課程標準的執行階段，“教、學、評”的整合對于當前的教學環境來說，顯得尤為關鍵[1]。

首先，這對于推動課程的變革和提升歷史學科的關鍵能力大有裨益，也對達成立德樹人的理想大有裨益。根據課程要求，教師采用多種策略來規劃和組織課堂，把教學和評價緊密相連，致力于達到“教、學、評”的整合。

其次，能夠幫助改變教師們的觀察方式，他們不再只是單純地看重學生的學業表現，而應該更多地關心他們的日常學習。通過持續地觀察和了解，他們能夠及早識別和處理學生的問題，形成持久的管理策略。

再次，促進教師教學理念的更新。“教、學、評”一體化的實施能夠促使教師根據課程的結構，以及課程的目標來制定評估標準，重點考慮到教師應該傳授的知識、學生需要掌握的技能，還有他們應該怎樣去做。同時，他們也會通過對學生的學習監控和定量評估，來適時地修正他們的教學方案和行動，進一步保證他們能夠完成所需的學習任務。

最后，對于教師實現“教與學、評與改”的整合，以適應評估模式的變革，加強對評估理念的探索，并追求評估模式朝著更為精確和科學的路徑前進。教師需要專注于提升學生的歷史學科基本能力，通過全面的課程規劃、課程材料的挑選，以及課程的執行，來改變傳統的教育模式，指導他們形成優秀的學習策略，同時也需要創造出既合適又充滿鼓舞力的課堂評估系統，使得教師的講解、學生的學習與具備高度針對性的評估相互融合，最終達到“教與學、評與考”的完美融合[2]。

二、高中歷史課堂“教、學、評”一體化實施現狀

“教、學、評”一體化模式下，教師要結合學生的學習情況與發展水平做出客觀的評價，及時向學生做出反饋，幫助學生提升“學”的效果，并同步提升教師“教”的質量，確保教學目標的達成。但從當前高中歷史教學情況來看，存在以下幾方面問題。

首先，教師對評價的關注度則明顯不足，人為割裂了教學與評價之間的聯系，使得學生難以得到及時的反饋，無法及時了解自身的學習狀況以及學習效果。除此之外，高中歷史教學中還存在教、學、評不一致的問題，如，作業的設計未能緊密結合教學重點，導致教學目標與教學評價不一致。

其次，高中歷史教學中還存在評價主體單一的問題，通常都以教師為單一評價主體，影響評價的科學性與客觀性。“教、學、評”一體化模式的實施，需要提升評價主體的多元化水平，將學生納入評價主體范疇，借助學生自評與互評來調動其學習的積極性。但在實際的高中歷史教學中教學評價主體以教師為主，很少涉及學生自評與互評，不利于學生主體作用的發揮。

最后，有的教師采用的評價方法過于簡單，如根據作業完成情況做出評價，以考試成績為標準作出評價等。這樣的評價均屬于結果性評價，與課標強調注重過程性評價相悖，同時單純的結果性評價也無法客觀地反映出學生的學習情況與發展情況，評價的作用與價值也會隨之大打折扣。

三、基于“教、學、評”一體化的高中歷史教學策略

（一）優化教學內容

課程標準是教學設計的重要依據，同時也是制定教學目標和確定教學內容的主要參考。優化教學內容需要教師以課程標準為依據，同時結合學情，以促進學生全面發展為導向，結合教材，進一步優化教學內容。教學內容既要全面，也要新穎，同時還應具有一定的發展性和挑戰性，這樣的教學內容才能助力學生發展，才能更好保障教學目標的達成[3]。

《中外歷史綱要（下冊〉》第六單元第12課的“資本主義世界殖民體系的形成”包含了以下四個部分：拉丁美洲的殖民化、亞洲的殖民和半殖民狀態、西方大國對非洲的侵占以及全球性的殖民制度的建立。這部分內容的教學目標是讓學生深入理解西方大國在亞非拉的殖民擴張、全球性的殖民制度的構建和亞非拉人民的反抗，進而認識到全球性的殖民制度的形成和殖民地和半殖民地的民族自主行為如何影響著全球的歷史進程。教學內容主要包括資本主義全球殖民制度的建立以及其對全球的影響，這也為接下來的亞非拉民族獨立運動奠定了基礎。在授課時，教師能夠依照課程標準的規定挑選并融入資本主義全球殖民體系建立的歷史事件，詳細闡述資本主義全球殖民體系的構建特性，使得學生能夠理解亞非拉從被殖民到被半殖民的轉變。教師需指導學生從根源上剖析，理解資本主義全球殖民制度的嚴厲、不公正、全球化，并探討其擴大的趨勢。所以，針對這部分內容教學的關鍵任務就在于“指導學生運用唯物史觀來探究資本主義經濟增長與全球殖民制度形成的內在聯系”。

教師需要創造以主題為主的學習材料，塑造出一套完整的課程架構，剖析其中的關鍵元素，并在此基礎上制定科學的教學方案。通過教師的闡述和剖析，學生可以理解近代世界的殖民行為起源于16至17世紀新航路的開拓，而世界的殖民制度的建立則發生在第二次工業革命以后。19世紀末，由于工業革命的推動，那些率先實現工業化的國家開始進行殖民擴展，并在1910年，全球被各大帝國主義者徹底占領。這個世界殖民體系的建立，是由一個相互關聯、相互作用的結構所決定的。針對這堂課的關鍵議題，教師提出了以下問題：如何實施殖民地化？其特征和成因是什么？它會帶來哪些影響？這些問題展示出了分級的特征，滿足了各層次學生的學習需求，有利于他們進行獨立研究，克服困難的部分。教師依據歷史記錄創建歷史背景，通過協同學習和團隊討論等方式，指導學生在理解歷史記錄的同時，通過觀察歷史事件來洞察其實質，從而對資本主義有更深入的理解[4]。經由教師對拉丁美洲以及亞洲的半殖民地化進行深入剖析，學生們有可能從中吸取經驗，深入了解非洲被剝奪的歷史進程以及各個階段的獨特屬性，并且去探索資本主義全球殖民制度的建立及其演變。此外，他們也可以領悟到殖民擴張如何產生了兩種不同的效果。實質上，學生的學業效果可以被視為一種創造性的評估，它揭示出他們在各種復雜環境中獨立執行實踐任務的技巧。作為教師，需要持續地關注并觀察他們的學業表現，課后立即做出反饋，以此來優化教育方案，推動“教、學、評”三個目標的

實現。

簡而言之，教師需要根據《新課標》來策劃教育和學習的過程，并以《新課標》為中心來確定關鍵問題，挑選并融合適宜的歷史教育資源，利用這些資源作為教育的平臺，構建問題鏈，設計出符合學生需求的學習活動，并組織他們進行相關的學習活動。全面的教育流程、合適的教育步驟、全面的知識體系、適宜的時間規劃，都能幫助學生克服重壓和困難，增強他們的學習技巧。

（二）優化學習活動

在執行全面的教學評估時，高級中學的歷史教師需要特別注意學生的“學”。他們需要清楚，學生的學習行為是達到優秀歷史課程的必要條件和根本。因此，教師需要根據學生的具體狀態，科學且適當地策劃歷史教學活動，并優化他們的歷史學科核心能力的培養流程。根據特定的課程主題，引導學生進行各種形式的學習和實踐，從他們的觀點出發進行對知識點的深度研究。如此一來，就可以協助學生進行全面的知識構造和闡釋，從而提升他們的專業基礎水平。以《第一次世界大戰與戰后國際秩序》為例，教學過程中教師應結合課程標準要求，確定教學目標，即幫助學生領悟20世紀上半葉的全球秩序的轉變[5]。因此，這一章的主旨應該是使學生理解19世紀的全球秩序如何通過一戰逐漸崩潰。因此，當教師進行這門課的授課時，他們可以通過引言、授課和總結來進行教學。在開始講解的階段，教師能夠通過三個步驟來引導學生，幫助他們回顧19世紀末至20世紀初的全球體制轉型。首先，教師應該引領學生探究一戰的起源，同時探究第一聲炮彈的出現地點。這樣做的目的是幫助他們理解一戰的起源。其次，鼓勵他們運用這些“冷知識”來改變他們對時間和地點的認知。最后，通過使用多媒體工具，向他們呈現沙俄、法國、英國和德奧在19世紀和20世紀之間的沖突。借助“薩拉熱窩”的事件，可以理解到它是引起俄奧矛盾升級的主要因素。該事件最終引發了俄德兩國的對立，并進一步擴展到法德兩國，英國在此過程中也被牽連，從而引發第一次世界大戰。在授課過程中，教師需要根據特定的主題，向學生提供相關的信息，使他們能夠對這些歷史資料進行解讀，從而增強他們處理復雜問題和場景的技巧。例如，教師結合伊恩·肖克對于二戰做出的評價“第二次世界大戰終結了第一次世界大戰遺留下來的歐洲，歐洲在‘二戰’中險些毀掉自己，它最終存活了下來，但變得迥異于前。”然后引導學生根據評價內容闡述他們的思考。以此作為參照，繼續向學生提供一系列的資源，協助他們深入理解一戰的核心要DhrRPMk5NlEjNdfHVzLV6A==點。通過對資料的深入解讀，學生不僅可以掌握相關的知識，也可以增強對歷史資料的理解和文字表達的技巧，從而幫助他們在歷史資料的研究過程中實現學科核心素質的培養目標。

（三）規劃評價體系

在新的教育環境里，需要在設立課堂目標并執行的過程中，搭建一個科學的評估機制，因為它會直接影響到學生的學習成績。每一堂課的結束，教師都應該對學生的學習表現作出評價，從而提練出優點與缺點，以此來持續改良課堂目標設置與執行。教學過程中了解學生的學習狀況并做出客觀的評價是教學工作的重要組成部分，科學評價是教學質量的保障，科學評價不僅不會影響教學進度，反而還有助于提升教學效率。基于“教、學、評”一體化的高中歷史教學，教師首先要明確教學目標，將教學目標作為評價標準，在教學過程中對學生的知識、能力、素養的方面做出評價，幫助學生了解自身的學習與發展情況。教師需根據課程的目的，對學生的學業表現做出評定，確保學生明白自身在深入研究過程中的優勢與短板，同時可以適時地修正與提升這些缺陷，充分利用多樣性的評估機制。另一方面，還需增強對落后的學生的激勵，因為一旦他們受到正面的肯定，就會變得更具自信，從而更愿意與導師一起達到預定的教育目標，為他們未來的學業與成長營造出一個良好的環境。

應將學生納入評價主體范疇，鼓勵和引導學生開展自評與互評，讓學生通過評價來審視自身的學習過程與學習效果，促使學生進行反思，及時發現和完善學習過程中存在的問題與不足。與此同時，通過學生之間的互評還可以使學生認識到他人的長處與優勢，促使學生相互學習，共同發展。

結束語

綜上所述，將“教、學、評”融入高中歷史的課程設計和發展中，對于提升學生的歷史學科素質是大有裨益的。因此，教師需要注重整合教育的過程，追求在教學的同時也進行評估，確保教學、評估的方向一致、形式多樣、科學且高效。這樣不僅能夠創建出高效的歷史課程，也能通過考試來推動教學，同時也能加強人格培養，從而達成高中歷史“教、學、評”一體化課程設計的目標。

參考文獻

[1]蘇裕明.“雙減”背景下高中歷史“教、學、評”一體化模式的研究[J].中學課程輔導，2024（4）：117-119.

[2]江紅.新課程背景下高中歷史“教學評”一體化課堂實踐策略探究[J].中華活頁文選（教師版），2023（17）：157-159.

[3]成建圣.高中歷史“教、學、評一體化”課堂的構建研究[J].高考，2023（28）：108-110.

[4]安玲.基于“教學評一體化”的高中歷史主題教學[J].中學歷史教學參考，2023（23）：14-17.

[5]丁浩.基于教學評一體化的統編高中歷史教材整合探索[J].中學歷史教學，2023（6）：57-59.