大單元整合視域下高中語文“深度閱讀”教學(xué)策略探究

摘 要：文章在大單元整合視域下，分析高中語文“深度閱讀”的教學(xué)原則，包括內(nèi)容專題化、任務(wù)情境化、文本融通化原則。其次，在兼顧教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，分析大單元整合視域下的高中語文深度教學(xué)策略，包括優(yōu)化大單元教學(xué)目標(biāo)、情境模擬教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)資源等。最后，以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第一單元與選擇性必修上冊第三單元為對象，設(shè)置大單元教學(xué)設(shè)計(jì)方案，深入分析“深度閱讀”的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中語文；大單元整合；深度閱讀；教學(xué)原則與策略

閱讀理解是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)，如何快速提升學(xué)生的閱讀理解能力，是當(dāng)前高中語文教學(xué)的重點(diǎn)[1]。單元整體式閱讀是近年來新推出的一種教學(xué)方法，在設(shè)立單元教學(xué)目標(biāo)的前提下，讓學(xué)生帶著目標(biāo)與問題進(jìn)行閱讀，快速篩選出文章中有用的信息，有助于縮短閱讀時間，提高做題效率。在大單元視域下，語文深度閱讀需要將學(xué)生的讀寫、思考、說等能力全部聯(lián)系起來，提高學(xué)生的綜合閱讀能力，同時培養(yǎng)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)意識與探索欲望，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量[2]。下文將圍繞大單元整合視域展開討論，分析高中語文的“深度閱讀”教學(xué)策略。

一、大單元整合視域下高中語文“深度閱讀”的教學(xué)原則

（一）內(nèi)容專題化

在大單元整合視域下，語文教學(xué)活動的內(nèi)容專題化原則如下：第一，確定專題化目標(biāo)。教師從單元文本的語言結(jié)構(gòu)、文體、文化傳承等角度入手，分析單元文章的相同之處，從中提煉出統(tǒng)一的專題教學(xué)目標(biāo)。第二，融合單元中的文本內(nèi)容，分析文本的表現(xiàn)形式、主旨，根據(jù)教學(xué)任務(wù)確定統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)。

（二）任務(wù)情境化

教師教學(xué)活動可引進(jìn)情境教學(xué)模式，尤其是詩歌、小說類文本，通過多媒體創(chuàng)造與文本相似的情境，讓學(xué)生身臨其境感受文本思想感情。在任務(wù)情境化過程中，教師可結(jié)合生活中常見的場景進(jìn)行情境構(gòu)建，減少學(xué)生對場景的陌生感。在情境設(shè)置時，要注意情境必須有漸進(jìn)性與層次性，保證教學(xué)情境的豐富度[3]。

（三）文本融通化

大單元整合視域下要求高中語文教學(xué)的內(nèi)容互通，教師整合文本內(nèi)容形成整體。教師從整體出發(fā)設(shè)置單元整體性的教學(xué)目標(biāo)，梳理每篇文章的內(nèi)容與內(nèi)涵，最終篩選出所有文本的相同目標(biāo)。教學(xué)活動中，可根據(jù)實(shí)際需求補(bǔ)充多篇課外文本，通過文本延展拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。此外，每個單元教學(xué)完成后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，多角度整合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)資源，深化學(xué)生對文本的理解。

二、高中語文“深度閱讀”的單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略

以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第一單元為例，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）從單元出發(fā)，確定教學(xué)基點(diǎn)

高中語文課本的每個單元主題基本統(tǒng)一，因此在教學(xué)時可從每個單元的主題出發(fā)，設(shè)置一個或多個閱讀目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀文章，實(shí)現(xiàn)之前確定的閱讀教學(xué)目標(biāo)。教師在每個單元的教學(xué)活動中，必須圍繞一個基點(diǎn)組建對應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，在計(jì)劃確定的基礎(chǔ)上精選閱讀對象。在第一單元中，既有古詩詞，又有短篇小說，可以排除本單元的核心并不是文體，深入分析毛澤東、郭沫若等作者的文本，發(fā)現(xiàn)本單元文章以感悟青春、思考人生為主，側(cè)重德育。因此，本單元設(shè)置一個教學(xué)目標(biāo)即：青春。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章時，要求學(xué)生始終記住“青春”這一主題。在引導(dǎo)學(xué)生完成文章閱讀后，設(shè)置“面對時代，青年如何唱響青春之歌？”“文章表達(dá)何種青春情感？”“本單元的文章怎么突出青春這一主題的，用了什么表現(xiàn)手法？”等問題，深化學(xué)生對文章的理解，并打通不同文本之間、不同文體的隔閡，由歷史延伸到當(dāng)下，更好理解時代與青春之間的關(guān)系，明確當(dāng)代青年應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的歷史使命。

（二）根據(jù)教學(xué)文章，創(chuàng)設(shè)對應(yīng)情境

盡管本單元中心思想都是“青春”，但作者的表達(dá)方式、創(chuàng)作背景有所不同，對學(xué)生的深度閱讀會造成一定的阻礙。因此，教師在教學(xué)活動中，需要根據(jù)教學(xué)的文章創(chuàng)設(shè)對應(yīng)情境，利用情境與學(xué)生共情，提高學(xué)生對文章的理解。例如，在學(xué)習(xí)《峨日朵雪峰之側(cè)》中，教師注意本詩寫作時間跨度之大，借助語言、圖文或視頻的方式構(gòu)建教學(xué)情境，讓學(xué)生身臨其境地體會文章無視生死、青春無悔的內(nèi)涵。再如：《立在地球邊上放號》一文，教師可利用《覺醒年代》相關(guān)的視頻片段，讓學(xué)生更好地進(jìn)入情境，與作者共情，與時代共鳴，體會詩歌風(fēng)格形成的歷史及個人因素，并深刻領(lǐng)會詩歌“狂飆突進(jìn)”的五四精神。

（三）整合閱讀內(nèi)容，拓展閱讀范圍

本單元中的《沁園春·長沙》是毛澤東在國共合作的背景下所作，教師開展教學(xué)活動時可從歷史背景的角度出發(fā)，進(jìn)行拓展閱讀，加深學(xué)生對詩歌的理解。毛澤東是我國的偉大領(lǐng)袖，在國共合作的背景下閱讀與體會《沁園春·長沙》的情感與思想深度。教師可要求學(xué)生在課外閱讀《毛澤東傳》，同時課外閱讀《長征》《紅星照耀中國》等著作，通過課外閱讀獲得更多的背景知識，深入了解毛澤東的生平，從而更加精準(zhǔn)地把握本首詞的創(chuàng)作背景，深入了解毛主席的大胸襟、大境界、大眼光。

（四）組織交流合作，鍛煉閱讀能力

高中語文教學(xué)的關(guān)鍵之處在于，刺激學(xué)生形成自主閱讀與學(xué)習(xí)的思維，改變學(xué)生“不思”的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。在改進(jìn)閱讀教學(xué)方式的同時，組織學(xué)生組成小組進(jìn)行交流與合作，在小組合作學(xué)習(xí)過程中，教師先讓同學(xué)討論出單元學(xué)習(xí)困難點(diǎn)，并匯總整理成任務(wù)清單，如“本單元意象的選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么？”“本單元每篇文章的中心思想都是什么？有何異同？”“本單元使用的意象對表達(dá)思想感情有什么作用？”等問題。要求學(xué)生在交流合作學(xué)習(xí)中根據(jù)清單進(jìn)行討論、分析問題，并給出書面答案，由教師及同學(xué)合作給出批閱結(jié)果，幫助學(xué)生修正自身的閱讀誤區(qū)。此外，課后安排學(xué)生交流、合作賞析其他的詩詞，尤其是本單元作者的文章，最好是中心思想一致的課外文章，讓學(xué)生把課堂上學(xué)習(xí)到的知識運(yùn)用到課外讀物，提高自身的閱讀能力。

三、高中語文小說“深度閱讀”大單元教學(xué)策略的實(shí)施路徑

以統(tǒng)編版高中語文選擇性必修上冊第三單元為例，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）尋找沖突、思考沖突

本單元的四篇文章都是小說（節(jié)選），小說敘述中除人物、地點(diǎn)、經(jīng)過等元素外，“沖突”也是必備元素，因此可將沖突作為本單元的教學(xué)重點(diǎn)。

1.根據(jù)小說情節(jié)尋找沖突

本單元的每篇節(jié)選小說都刻畫出鮮明的人物形象，典型人物刻畫離不開矛盾與沖突，教師引導(dǎo)學(xué)生通讀小說后，布置作業(yè)：梳理本單元的所有小說，篩選出沖突明顯的小說人物，

比如：“大衛(wèi)·科波菲爾”其人物沖突主要表現(xiàn)為：“先少爺后童工，從優(yōu)渥的生活變?yōu)闊o依無靠的小工；大衛(wèi)之前的生活環(huán)境與格林比貨行的環(huán)境沖突；大衛(wèi)幸福的童年與貨行生活的窘迫沖突”；米考伯先生的人物沖突表現(xiàn)為：“一邊追求體面紳士生活，一邊要面臨落魄的生活”；聶赫留朵夫的人物沖突表現(xiàn)為：“之前拋棄瑪絲洛娃，現(xiàn)在又想贖罪”；桑迪亞哥的主要人物沖突表現(xiàn)為：“老人與鯊魚的現(xiàn)實(shí)沖突，老人內(nèi)心的想法沖突”。通過對不同人物沖突表現(xiàn)的細(xì)化比較，為后續(xù)分析沖突產(chǎn)生的原因與必要性奠定基礎(chǔ)。

2.依據(jù)反向情節(jié)思考“沖突意圖”

在明確沖突的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析為什么要設(shè)置這些沖突。從反向情節(jié)的設(shè)置入手，分析沖突設(shè)置的原因，小說人物的反向情節(jié)設(shè)置示例如下：大衛(wèi)·科波菲爾的親人得知其母親去世，立即趕走謀得斯通并接走大衛(wèi)；米考伯先生在矛盾的心理斗爭后，變賣物品開始務(wù)工賺錢；聶赫留朵夫見到監(jiān)獄中已經(jīng)不再純真的瑪絲洛娃，放棄贖罪念頭；桑迪亞哥在多次與鯊魚的沖突中，釣到大魚并返回出發(fā)地。通過反向情節(jié)的解讀，思考原文情節(jié)沖突存在的必要性，從中分析人物在沖突之后的選擇，把握社會環(huán)境、人物性格對情節(jié)走向的影響，更加深刻理解作者背后的創(chuàng)作意圖。

3.從真實(shí)生活與小說情節(jié)的角度辨析“不合理”沖突

雖說小說源于生活，但是《大衛(wèi)·科波菲爾》 中有部分情節(jié)設(shè)置與真實(shí)生活不一致，導(dǎo)致真實(shí)生活與小說情節(jié)產(chǎn)生沖突。沖突表現(xiàn)：大衛(wèi)在格林比貨行工作期間，并不是最先與米克·沃克、粉白土豆等童工成為朋友，而是先與米考伯夫婦成為朋友，并結(jié)下深厚友誼。在真實(shí)生活中，大衛(wèi)應(yīng)當(dāng)和同年齡段的人成為朋友，這正是小說與真實(shí)生活的區(qū)別。教師引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)生活的角度出發(fā)，分析上述“不合理”沖突。通過分組討論總結(jié)后得到：大衛(wèi)是落魄的貴族，是從上層階級跌落下層的貴族，這與米考伯夫婦的經(jīng)歷非常相似。大衛(wèi)從內(nèi)心認(rèn)為格林比貨行的童工與自己不是一個階層的人，而同樣來自上層社會的米考伯夫婦與大衛(wèi)有同病相憐之感，因此雙方成為朋友合情合理。如此尋找真實(shí)生活與小說情節(jié)之間“不合理”沖突背后的邏輯合理性能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引發(fā)同學(xué)的思考，全面掌握人物形象，了解作者寫作用心。

4.巧借文本類型轉(zhuǎn)換方式辨析“不合理”沖突

例如，在《老人與海》的教學(xué)活動中，為使學(xué)生更加深刻體會文本內(nèi)涵，可將文本轉(zhuǎn)換為話劇表演。要求學(xué)生按照文本的內(nèi)容，幾人一組完成《老人與海》的話劇表演，引導(dǎo)學(xué)生討論話劇表演中，有沒有必要反復(fù)呈現(xiàn)桑迪亞哥與鯊魚搏斗的場景。在《老人與海》的文本描述中，大量筆墨都用于描寫桑迪亞哥與鯊魚的五次搏斗，反復(fù)出現(xiàn)搏斗情節(jié)。教師教學(xué)時，通過一次次呈現(xiàn)主人公與鯊魚的搏斗場景，逐步將主人公的打斗轉(zhuǎn)換為“強(qiáng)與弱”“人與困難搏斗”等思想，在反復(fù)搏斗中體現(xiàn)主人公不懼困難、勇于攀登的精神。通過教學(xué)活動，讓學(xué)生知曉反復(fù)與鯊魚搏斗的必要性，琢磨臺詞的內(nèi)涵，因此在話劇表演中不能刪減，表演應(yīng)當(dāng)與文本內(nèi)容高度一致，才能表現(xiàn)出文本“硬漢精神”的中心思想。

（二）依托沖突情節(jié)，助力深度閱讀

1.內(nèi)容專題化

以《復(fù)活》為例，主人公聶赫留朵夫在年輕時玩弄瑪絲洛娃，然后拋棄，這是他愧疚心理產(chǎn)生的主要原因。隨著愧疚的加深，聶赫留朵夫走上贖罪之路，多年之后在監(jiān)獄中看到滿是世俗之氣的瑪絲洛娃，他的內(nèi)心也并未減輕沖突，內(nèi)心的良性贖罪與惡性魔鬼反復(fù)糾纏。教師引導(dǎo)學(xué)生自行分組，組織關(guān)于聶赫留朵夫的內(nèi)心沖突專題分析，設(shè)問“為什么要設(shè)置主人公的心理沖突？”“本單元其他小說節(jié)選片段，是否有相同的心理沖突描寫？”“找出本單元小說中關(guān)于心理沖突的描寫片段。”通過小組討論，深入分析內(nèi)心沖突的表現(xiàn)手法及其在小說描寫中的作用，感受人物靈魂“復(fù)活”的艱難過程及可貴之處。

2.任務(wù)情境化

《大衛(wèi)·科波菲爾》，講述了主人公大衛(wèi)·科波菲爾從童年到成年的成長歷程，以及他如何面對生活中的挑戰(zhàn)和困難，最終成為一位成功的作家。在教學(xué)時可以話劇形式展示文本，并借鑒網(wǎng)上流行的“交互式觀劇”模式，讓觀眾選擇沖突的發(fā)生與否，進(jìn)而決定劇情走向。如此通過讓同學(xué)掌握“遙控器”，讓學(xué)生身臨其境地感受大衛(wèi)坎坷、曲折的一生，并在一次次矛盾沖突中深切體會到主人公愛憎分明、智慧、正義的個性品質(zhì)。使學(xué)生品讀名著時打破作品與同學(xué)之間的國別、時代及表達(dá)方式上的隔閡，既能感受小說所營造的故事魅力，又能夠客觀認(rèn)識到社會的現(xiàn)實(shí)與人情的冷暖。

3.文本融通化

小說描寫中，制造沖突是一種常見的描寫手法，通過沖突的描寫也能體現(xiàn)出一種因果關(guān)系。無論是外在沖突，還是內(nèi)在沖突，都有一定深意。本單元教學(xué)活動中，教師可嘗試融合所有小說內(nèi)容，從 《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《老人與海》三篇文章中，提煉出中心思想，并梳理三篇文章共同的沖突設(shè)置方式，包括情節(jié)沖突、人物沖突，通過對比方式深入分析沖突設(shè)置的必要性。整個單元小說全部放在一起比較，教師將教學(xué)的核心思想滲透到教學(xué)活動中，幫助學(xué)生融會貫通每篇小說，對母題進(jìn)行深挖，深化對小說內(nèi)容的理解。

（三）嘗試模仿創(chuàng)作，多維度評價，完成“深度閱讀”

1.以模仿為起點(diǎn)，嘗試小小說創(chuàng)作

在全面了解小說意圖與中心思想的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能更好地進(jìn)行小小說創(chuàng)作。在創(chuàng)作小小說時，學(xué)生要全面回顧小說的人物沖突、生活沖突等多種沖突，從生活、人物、情節(jié)等多方面入手，兼顧多方?jīng)_突。在自己創(chuàng)作的小小說中必須展現(xiàn)多層次沖突，每個沖突的設(shè)置必須有目標(biāo)，情節(jié)的推動、人物的塑造、情感的升華都需要通過設(shè)置沖突來實(shí)現(xiàn)，在創(chuàng)作時保證沖突設(shè)置合理，才是一次成功的創(chuàng)作。學(xué)生創(chuàng)作時以模仿為起點(diǎn)，可選擇自己生活中熟悉的人或事為素材完成創(chuàng)作。

2.進(jìn)行小說創(chuàng)作多維評價

學(xué)生完成創(chuàng)作后，進(jìn)行自我評價，并接受小組評價和老師評價，分析創(chuàng)作立意、人物形象刻畫、情節(jié)設(shè)置等的合理性和深刻性，再進(jìn)行針對性修改，優(yōu)化小說。為保證小小說創(chuàng)作評價的有效性，可以從“立意”“人物”“情節(jié)”“沖突”“環(huán)境”等方面進(jìn)行多維度評價，比如：從“立意”角度可以評估“立意的正確性、深刻性、時代性”等內(nèi)容；從“人物”角度可以評估“人物形象是否飽滿鮮活、立體典型”等，通過多維度評價來推動閱讀教學(xué)深度。

結(jié)束語

高中語文教學(xué)是高中課程的關(guān)鍵性組成部分，加強(qiáng)語文教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，是現(xiàn)階段語文教學(xué)的主要任務(wù)。依托大單元教學(xué)視域，綜合分析單元中文章的內(nèi)涵、目標(biāo)，統(tǒng)一目標(biāo)開展高中語文的“深度閱讀”教學(xué)活動，尋找單元中文章存在的相似與不同之處。在教學(xué)活動中注重與學(xué)生的互動，構(gòu)建全新的教學(xué)體系，既能讓學(xué)生感受單元教學(xué)中的文本魅力，又能深化對文章的感悟，提高學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)

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