論文本解讀法應用于高中語文寫作教學

摘 要：為轉變寫作教學在高中語文教學中的薄弱地位，文章通過研究文本解讀法在作文教學中的示范導向作用，圍繞“文體、技巧、素材”三方面寫作教學要點和思維審美訓練，借助文本解讀過程引導學生學會閱讀、學會理解、學會表達，以析促寫，發展創新性思維，提升學生閱讀思維能力和寫作能力，以期探索“三新”教育改革背景下具有可操作性的落實讀寫結合理念的教學新方法。

關鍵詞：寫作教學；文本解讀；矛盾分析法；比較分析法

當前寫作教學理論體系不完善、內容空洞、教學流程缺乏規范系統性，寫作教學改革勢在必

行[1]。“三新”教育改革背景下，大單元任務群教學理念對寫作教學提出更高的要求，閱讀與寫作相互滲透的趨勢愈發鮮明，葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯系”。文本解讀作為閱讀教學的重要方式，與寫作密不可分。文本解讀是寫作學習的基礎，為寫作起著示范和導向作用，寫作則是文本解讀的升華，二者形成教育合力，達到以析促寫、讀寫合一的目的，有效提升學生的閱讀水平和寫作能力。寫作能力的提升取決于文體技巧的掌握和思維情感的提升，文本解讀活動不僅可以讓學生獲取詞句使用、表達技巧以及文體格式等方面知識，而且通過分析比較過程有助于思維訓練和審美體驗。文本解讀活動為寫作筑牢基石，寫作活動能夠檢驗文本解讀成效，二者起到相互促進的作用。以教材為范本，開展文本解讀活動，既能開發、積累素材資源，又能學習文體技巧，恰當化為己用遷移到寫作活動。“三新”教育改革背景下，統編版高中語文教材主要根據文體特征組合單元，并且針對語言、方法、構思和情感方面提出“精讀”要求，引進文本解讀法深入解讀課文，方能落實新課程目標任務。

一、寫作教學存在的問題

在高中語ULXP3fmzVX32319D4A3KCg==文教學中，寫作教學長期處于被忽視地位，陷入模式化作文怪圈。書寫記敘文主要抓住“時間、地點、人物、事件起因、經過、結果”六要素，書寫議論文主要以“是什么、為什么、怎么做”三段論為框架，寫作技巧的教授零散于閱讀教學過程中收效甚微。基于課時零散、教學體系缺失、教學方法單一和教師自身的忽視，學生寫作素養較為薄弱，表現為模板相同、套路相似的機械化寫作，學生喪失創造力，寫出千篇一律沒有思維深度和審美高度的應試作文。福建師范大學文學院教授孫紹振提出的文本解讀法被研究應用于小說、詩詞、古文等閱讀教學，但在寫作教學中涉獵甚少，為深挖文本解讀理論價值，拓寬文本解讀法應用范圍，文章通過研究文本解讀相關理論如矛盾分析法、比較分析法等，探究其理論應用于寫作教學的可行性，提倡通過文本解讀滲透寫作技巧與能力，將閱讀教學與寫作教學相融合，還原文本探求寫作的奧秘，深入挖掘文本解讀法在寫作教學中的理論與實踐價值。內容、技巧、思維作為高考作文評價重要維度，是開展作文教學的內容與方向，文本解讀法應用于寫作教學，在強調積累課文內容素材的基礎上，以文本解讀法探索寫作文體技巧和思維審美提升，注重寫作技巧的分析、模仿訓練，提升學生的文字功底水平；注重思維審美的剖析、感悟訓練，提升學生的思維創造水平。

二、探索文體技巧寫作

文本解讀法即是從語言、構思、文體、題材四個方面解剖作者的寫作技巧與審美思維表現，通過對語言的深度還原、對比，幫助學生認識和掌握不同文體技巧和內容特點，感悟思維審美不同形式。高中語文大單元教學任務要求表明，孤立地分析單篇文本，難以真正發現經典的價值，比較分析法能夠有效解決群文閱讀問題，矛盾分析法能夠有效解決單篇課文精讀問題，在群文比較中，設計精讀問題任務，結合續寫、改寫活動開展寫作教學。“比較分析法”即將不同課文通過“同中求異”或“異中求同”的方式，進行同類差異比較和異類相似比較，挖掘相似點和差異點。孫紹振先生也指出是“將文本放在一系列作品中來觀察其異同，尋求矛盾的方法”[2]。“矛盾分析法”即引導學生發現矛盾，通過還原方式，將原生形象與加工后的藝術形象進行差異比較，分析矛盾進而揭示矛盾，實現與文本、作者深層對話。文本解讀需把握尺度，若過度解讀每篇課文，精讀每字、每句，可能因課時限制無法完成教學任務，因此需結合大單元任務群要求和單元文體特點選擇合適篇目，圍繞寫作教學要點安排寫作教學。文本解讀法應用于寫作教學，通過還原、比較的方式引導學生更好地模仿，為個人創作提供指導之法。

依據演講稿、書信、駁論文、文學評論等不同文體格式組合教學應是寫作教學的題中之意。教師需圍繞高考作文考點確定教學內容，根據寫作目標和大單元任務要求選擇課文篇目，設計寫作教學活動。文本解讀法應用于寫作教學，避免課文的孤立性，在“同中求異”或“異中求同”中最大化凸顯文體特點。教師可選擇文體相同的課文進行寫作教學，讓學生運用比較分析法在“同中求異”中探尋不同體裁文章所具有的特點。如演講稿寫作，選取《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》，引導學生比較、精讀演講的場合、對象、目的和內容，明晰演講稿針對性、邏輯性、情感性特點。亦如書信寫作，選擇《與妻書》《答司馬諫議書》，通過稱謂、寫作緣由、結尾語等方面內容比較剖析，引導學生掌握書信的格式和注重交流、抒寫自由特點。再如駁論文寫作，選擇《諫逐客書》《答司馬諫議書》，兩篇皆是駁觀點之作，李斯圍繞“逐客為過”反駁，王安石圍繞“侵官、生事、征利、拒諫”反駁，但論證結構、論證方法不盡相同，前者總分總結構，以對比論證、類比論證為主；后者層進式結構，以舉例論證為主，通過群文比較、精讀，學習多角度論證。運用文本解讀法進行寫作教學，在還原、比較中剖析文體技巧的結構特點和內容特點，有助于學生在深刻理解中，遷移運用于寫作。

除根據文體格式組合單元寫作教學外，還需關注技巧的教授。教師可按照技巧組合單元課文，包括寫作手法、表現手法、修辭手法以及論證技巧，如：論證結構、論證方法、論證語言等。以論證技巧為例設計寫作教學，結合單元學習任務“體會說理藝術”，選擇《勸學》《反對黨八股》《拿來主義》三篇課文，運用矛盾分析法和比較分析法進行寫作教學，設計“探討多種比喻論證，學習論證說理效果”單元寫作任務。首先組織學生群文閱讀三篇課文，以表格形式歸納每篇文章使用的比喻論證及作用。然后以小組合作方式查缺補漏，引導學生運用比較分析法、矛盾分析法探討三篇課文比喻論證不同的說理效果。如《勸學》用正面設喻，如“青出于藍”；反復設喻，如“登高而招”；正反設喻，如“騏驥”和“駑馬”等論證學習的意義、態度和方法。《反對黨八股》將內容空洞、文字冗長的文章比喻為“懶婆娘的裹腳，又長又臭”論證言之無物的危害。《拿來主義》把“文化遺產中各部分”比作魚翅、鴉片、煙燈煙槍、姨太太，論證“拿來主義者”面對傳統文化遺產應占有、挑選，批判繼承。通過“異中求同”的比較，引導學生分析三篇課文比喻論證相似結構特點，皆是運用生活常見熟知事物比喻，把抽象的道理說得明白淺顯，深入淺出。在此基礎上引導學生運用矛盾分析法還原語句，感悟比喻論證的說理效果。組織學生將課文中的比喻論證還原成平實的語言，比較說理效果，如“看見魚翅也和朋友們像蘿卜白菜一樣地吃掉”還原成“吸收文化遺產中的精華部分”，“一群姨太太，也大以請她們各自走散為是”還原成“摒棄文化中的糟粕”。通過矛盾法還原可知，道理變得抽象、枯燥，理解變得晦澀。最后設計“替換論證方法，體會多樣論證”改寫任務，組織學生選擇課文論證原句，運用已掌握的論證方法替換使用，檢驗、鞏固學生學習成效。如引用論證“孔子曰：‘三人行，則必有我師。’”改成比喻論證“與他人同行，人就像藥，善學之人可醫治愚拙”。亦如對比論證“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。”改成引用論證“‘繩鋸木斷，水滴石穿。’學習重在堅持，有恒心方能有所成”。三篇課文應用文本解讀法開展寫作教學，通過“比較分析法”引導學生自主總結比喻論證結構特點，通過“矛盾分析法”引領學生感悟比喻說理效果，學生能夠在多角度的思考、感悟中掌握比喻論證特點。

文本解讀法應用于寫作教學，以文體格式、寫作技巧的剖析與模仿為主，并注重教材內容的積累，儲備寫作素材，奠基寫作技能素養[3]。在素材教學方面，學生主動性、積極性不足，常常造成素材缺失局面。語文教材作為知識范本，包含社會主義核心價值觀、中華傳統文化和民主革命精神等豐富素材，由于教師教學流于表面，學生參與性不足，教材內容學過即忘的現象屢見不鮮，為充分利用現有資源，挖掘教材素材資源，教師可根據主題組合課文開展單元寫作教學。將主題一致課文組合，運用比較分析法在“異中求同”中尋求關聯性，深化學生對主題的認識并靈活為己所用。如奉獻精神可選擇《荷花淀》《黨費》《百合花》，革命精神可選擇《在<人民報>創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《與妻書》，樂觀精神可選擇《將進酒》《定風波》《飲酒》。為強化素材積累、使用，教師需設計以課文素材為例的相關主題寫作任務，如以“奉獻”為話題，使用《荷花淀》《黨費》《百合花》課文素材寫一段議論段。運用文本解讀法進行群文閱讀，探究不同主題的內涵，能夠激發學生深層次理解課文內容和主題，學生基于深度理解方能靈活運用。

文本解讀法應用于寫作教學，教師需根據文體、技巧、主題等方面明確不同的群文組合形式，選擇教材合適篇目，探索文體技巧寫作教學，通過設計相關寫作任務，在析中學，在學中悟，在悟中寫，以期達到以析促寫的目的。文本解讀法以學生自主分析代替教師“填鴨式”概念講授，引導學生深度思考，“讀思寫”結合，自主建立多元、多維度知識體系，既能提升閱讀量，又能提升文學素養[4]。

三、探索思維審美訓練

寫作關鍵之處在于言之有物，通過語言和技巧將文字落諸于筆，而學生寫作常常無處落筆，對文章立意毫無頭緒，苦思冥想不得其解時唯有模仿前人換湯不換藥，其原因主要是創新性發散思維的缺失，不知變通地觀察萬物百態，文章無新意，寫作水平自然難以獲得質的提升。文本解讀活動正是通過探微作者的思維審美，鼓勵不同見解，幫助學生在精讀中發散思維，培養創造性思維。

文本解讀是寫作的逆向還原，但不能徹底還原寫作，畢竟“子非魚”且寫作是個人思維審美的展現，重在對生活的體悟，存在眾多發散性因素作用。運用文本解讀法開展寫作教學，教師可將思維訓練滲透于文體寫作、技巧寫作和素材寫作教學。如以語言學習、素材積累和思維訓練為目的，選擇《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》，運用文本解讀法設計“品味語言魅力，感受愛國情懷”情境寫作任務。首先組織精讀活動，運用矛盾分析法發現語言矛盾之處并分析矛盾所表現的不同思維情感，如魯迅在《記念劉和珍君》中來回貫穿說與不說的語言矛盾，還原“說與不說”內容可知“說”是為紀念、為歌頌；“不說”是憤怒，是無以言表。亦如《為了忘卻的記念》將“紀念”與“忘卻”兩個矛盾的詞匯組合，精讀可知“紀念”是為革命者的戰斗豪情，“忘卻”是為擺脫悲憤，繼續戰斗。然后組織群文討論，運用比較分析法歸納魯迅語言技巧相似之處即打破語法規則，組合看似存在邏輯矛盾或意義相反的詞語，表意蘊藉，進而解讀思維情感表現差異之處，前者直抒胸臆，單刀直入；后者隱忍克制，曲意委婉。最后設計寫作任務，以“愛國情懷”為話題，模仿魯迅語言特點寫觀點句并使用課文素材寫一段議論段。在寫作教學中，群文精讀活動重思維訓練與提升，寫作任務重語言模仿訓練和素材積累鞏固。教師要做好組織者和引領者，適時給予方法指導和示范引領，引導學生運用矛盾分析法進行課文精讀，運用比較分析法進行群文閱讀，教學過程需細化目的任務，鼓勵學生自主合作探究，有的放矢地組織教學活動。

結束語

寫好文章的前提是懂得欣賞文章，文本解讀通過教授學生鑒賞方法幫助學生理解文章，分辨優劣，培養鑒賞力，為創作奠定基礎。經典作品，唯經個人品讀方能真正領會作品優劣，否則也只是過目即忘。寫作不是純粹的文字堆砌，不同的文體即文章外在可視的面貌，思想是文章的內在與精髓，文體是為文章表達所服務，是跟隨不同的情感表達應運而生，寫作教學缺一不可。文本解讀即是在解構語言文字和技巧的過程中解構作者的思維，開啟理解的大門。文學理論強調文本解讀應打破“一元論”走向多元化，如品讀《紅樓夢》，可從歷史角度發現清朝由盛轉衰的歷史步伐，也可從道學角度發現一切皆空理念，更可從文學角度發現扁平人物與圓形人物的精湛塑造。在不脫離文章前提下，學生在文本解讀活動中通過精讀文章活動打開閉塞的思維方式，學會以多元視角挖掘文章的不同價值。文本解讀應用于寫作教學，不僅是對寫作技巧的還原和模仿，更是通過挖掘作者寫作原因和獨到立意之處還原個人思維審美的活動。文章立意的高下，取決于思維的高度，文本解讀法應用于寫作教學，以析促寫，能夠激發學生自主分析，學會思考，學會質疑，學會審美，在深入細致的分析比較中，獲得獨特的審美體驗，提升創造性的思維品質。相比“面面俱到”的常規教學，更能有效聚焦學習目的，提高學生學習興趣，促進交流與合作，文本解讀法應用于寫作教學旨在幫助學生學會思考，養成創新性思維，使文章別具一格。

參考文獻

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]孫紹振.讓學生在尋求矛盾中品悟課文：北師大版語文（7-9年級）教材特點解析[J].基礎教育課程，2007（44）：37-38.

[3]劉苗.孫紹振作文教學觀的研究與應用[D].武漢：華中師范大學，2016.

[4]孫紹振.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社.2009.