探尋有效切入點，實現文本解讀

切入點是牽動整篇文本的關鍵。在日常的文本解讀過程中，切入點的選擇不僅能影響學生的情感共鳴，還決定了授課的效率。一般來說，切入點的選取策略具有多樣性。依托課程標準的教學理念，本文從具體的教學案例出發，深入分析切入點的應用。

一、解讀文本題目，調動課堂氣氛

在日常的文本解讀中，題目的解讀是非常重要的一步。一方面，有些題目能夠展現作者的思緒，讀者在看到題目時就能夠了解文本的主題；另一方面，有些題目暗示了文本的結構和主題。對于不同的題目，教師也需要采用不同的引導方式。受應試教育模式的影響，教師習慣于以自己為主體并設計豐富的教學內容。然而，從實際的教學效果來看，以教師為主體的教學模式很難提升學生的文本解讀能力。因此，教師可以遵循陶行知先生提出的“民主教育”理念，即在日常的交流中，將自己置身于與學生平等的位置。通過傾聽學生的觀點和后續的引導，學生能夠嘗試挖掘文本題目的內涵，提高文本解讀能力。

以部編版小學語文《父愛之舟》的教學為例。在課程導入階段，教師鼓勵學生結合實際生活思考：“父愛像什么？”這時，學生結合自己的所思所想進行分享。有的學生說：“我認為父愛就像太陽一樣，看起來很高卻很溫暖。”有的學生認為：“父愛就像高山，看起來很高冷。”隨后，教師展開引導，問學生：“父愛和小舟會產生哪些聯系？”結合上述問題，學生嘗試著思考“為什么有人會將父愛比作小舟？”針對這個疑問，教師引入文章的題目《父愛之舟》。通過前期的鋪墊，學生不僅對文章產生了濃厚的興趣，還猜測出課文的文體以及大致的情感。課文屬于回憶性散文，教師向學生介紹了《父愛之舟》的作者——畫家吳冠中先生。教師從吳冠中先生的生平出發，向學生講述了他與父親的諸多交集。

一直以來，學生與教師的互動存在障礙，主要原因是學生將教師視為監督者而非合作者。要實現與學生的高效互動，教師需要營造民主的交流氛圍。在舒適的溝通環境中，學生可以分享自己的思考，并與教師一起分析文本題目的含義。

二、利用“高亮句”，引入小組合作

從教材內容來看，小學語文教材中的大部分文本都是選自名家之作。一般來說，除了古詩詞，大部分文體都有自己的“高亮句”和中心句。通過理解“高亮句”和中心句，學生能夠大致了解作者的寫作意圖和思想情感。然而，由于學生的理解能力有限，要想深入挖掘文本內容，教師就需要設計豐富的教學活動。如何利用教學活動調動學生的參與積極性，讓學生在活動中提升自己的綜合能力，是教師面臨的主要問題。而小組合作則是解決這一問題的有效教學方法。

以部編版小學語文《威尼斯的小艇》的教學為例。在課程講解階段，教師列出第一自然段的內容“威尼斯是世界聞名的水上城市，河道縱橫交叉，小艇成了主要的交通工具，等于大街上的汽車。”并要求學生以小組為單位進行分析：“第一自然段對整個文章來說起著怎樣的作用？”由于問題比較簡單，教師僅預留了2分鐘。學生快速瀏覽文章內容后分享問題答案。其中，有的學生認為：“第一段向人們明示了‘小艇對于威尼斯的重要作用’。”也有的學生認為：“第一段起到點明中心、總起全文的作用。”針對各種回答，教師并沒急于評價，而是接著提問：“句子中的‘大街’‘汽車’均代表了什么？”結合此前的閱讀，學生回答出“大街指的是河道，汽車指的是小艇”這一答復。如此通過一系列的師生、生生互動，教師讓學生明確了本文第一段的作用。

小組合作的目的是讓學生在觀點的交換中提升自己的語文能力。相較于傳統的教學模式，小組合作能夠從一定程度上縮小學生之間存在的差距。在此過程中，教師要尊重學生的探索過程。

三、輸出文本背景，促進深度理解

為了讓學生深入解讀文本內容，教師需要引入文本的背景。一般來說，文本的背景是一個較為寬泛的概念，其中既包含作者的生平和文本所講述的時代，又包含文本內容中涉及的生活情景。因此，單一的教材內容無法滿足學生的學習需求。教學活動中教師不僅是單純的知識傳遞者，還是連接社會資源與學校資源的橋梁。通過將社會資源搬進課堂，學生能夠充分理解作者的行文思路并加深對文本的理解。

以部編版小學語文《長相思》的教學為例。學生看到詩詞的題目會認為這是一首描寫愛情的詩歌。基于這一點，教師及時插入背景介紹：“這首詞寫于康熙十六年（1677）秋，這時，納蘭性德被康熙皇帝任命為正五品的三等侍衛，我們可以將其理解為帶刀侍衛，這首詞就是他與皇帝一起到邊塞巡視時所寫。”結合背景介紹，學生能快速抓住關鍵詞“邊塞”。與此同時，會在腦海中形成一個預估。一般來說，邊塞詩詞主要包含兩類主題，一是厭戰思鄉，二是渴望馳騁沙場、報效國家的豪情。結合這一預估，學生嘗試性地誦讀詩詞并感受納蘭性德的情感。

傳統教學活動中，由于教師很少提及文本背景，致使學生無法深入體會文本的含義。因此，針對部分文本，教師要提前科普其文本背景，讓學生感受到文本的主旨并與文本對話。

四、利用文本插圖，提高閱讀能力

小學階段的學生缺乏抽象思維，且對文字的理解能力較低。因此，文本中的插圖是一種重要的教學資源，能夠快速拉近學生與教材內容的距離。受應試教育的影響，教師往往多偏重教材中的文字而忽略插圖的作用。相比于抽象化的文字，學生往往對直觀且生動的圖片更感興趣。日常教學活動中，教師就可以插圖為切入點，提升學生對文字的理解能力。還有，如果部分文本沒有插圖或插圖質量不高，教師也可以搜集一些與文本內容相關的插圖。

以部編版小學語文《惠崇春江晚景》的教學為例。在課程講解階段，教師先展示一幅與《惠崇春江晚景》相符合的圖片，并提問：“圖片中描述了一個怎樣的場景？”結合圖片內容，學生表示，圖片中有許多與春天息息相關的植物、動物。隨后，教師明確《惠崇春江晚景》一課的授課重點。由于學生在此之前已觀察過插圖，所以教師要求學生在誦讀詩句內容時，找到其中的意象。通過對詩句的分析理解，學生將詩歌中出現的意象按照植物、動物的邏輯順序排列起來。“詩中涉及的植物有竹子、桃花、蔞蒿、蘆芽；動物有鴨子、河豚。”根據上述答案，教師引導學生理解詩人所描繪的詩情畫意。

插圖旨在將復雜、抽象的內容以更直觀、具體的方式呈現出來。依托圖片和文字的呈現方式，學生可以通過觀察感知圖片中的內容，并在教師的引導下實現深度閱讀。

總之，實際教學中，“切入點”一詞范圍較廣，除了常見的題目、關鍵句、中心句還包含背景以及文本插圖。教學過程中，教師應運用有效的教學方式，通過多種提示以及問題情境引導學生獨立發現問題、分析問題、解決問題。隨著課程改革的推進，如何調動學生的學習積極性，讓學生深度閱讀，成為閱讀課堂的重點。基于學生的自然興趣點，教師要及時了解學生的所思所想，并借助多媒體以及互聯網展示豐富的課外資源，通過科學、合理的引導，讓學生逐步打破傳統的學習方式，并依托自己的邏輯思維理解文本內容。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區星洋學校）

（責任編輯 趙丹）