構建基于深度學習的大單元結構化教學課堂

數學是結構性、系統性十分突出的知識整體，也是小學階段的重要基礎學科。但在實際教學過程中，由于種種因素，小學生所接受的知識都是零散、孤立的，有很大的離散性，難以掌握數學知識的整體結構。在數學深度學習中，結構化教學思維指的是小學生經過個性化的自主認知而構建整體性的一種學習方式，可以讓他們進一步掌握學科知識的性質與特征，將新舊知識聯系起來，構建完整的知識體系。因此，在小學數學課堂中，教師應以大單元結構化思維教學課堂為主，巧妙地引導學生開展深度學習，探索數學奧秘，提高學生的能力與素養。

一、對數學深度學習的認可

深度學習理念是一種能夠促進學生自主學習與核心素養提升的學習思路。小學數學課堂中的深度學習指的是在教師的引導下，學生圍繞某一學習主題進行深入的探究，是體驗與獲得的學習過程，突出以生為本的教育理念。在深度學習理念的引導下，在大單元教學中，引起小學生對數學認知的沖突，并引動學生在主動與互助中探索解決問題的辦法，從而提高結構化教學思維課堂的有效性，提高小學生的數學能力與學科素養。

在大單元結構教學中，大單元指的是同一章節或者不同章節中有邏輯聯系、有共同屬性和數學思維的知識模塊。有學者認為，關注小學生深度學習的本質，就是深入探索學生的學習行為，并促使其與學習內容進行深度結合，實現課內與課外的融會貫通。

二、結構化教學思維的理解

思維，可以說是一種哲學性的概念，指的是一個人的理性，包含理論思辨、推理、實際策劃等心理活動。在核心素養教育理論下，數學課堂既要讓學生通過學習理解與應用數學知識，還要讓學生形成一定的數學思維，進一步理解數學的深層含義，感受數學的趣味性與魅力。

數學是一門抽象、復雜的課程。小學生要想進行深度的學習，要先夯實基礎知識，掌握解決問題的方法，形成利用完整數學思維解決更深層次問題的能力。但由于小學生的認知能力與學習能力不足，數學思維還未形成，再加上小學數學教學模式陳舊，大多數教師比較重視學生對概念、公式等的學習，將重心放在講授整體知識上，忽視了細節問題；還有部分教師將知識講解局限在某一堂課上，某一知識點的學習上，很少從大單元整體結構入手，使學生沒有很好地把握數學知識的大結構。基于深度學習理念下，越來越多的數學教師認識到大單元結構化思維是促進學生深度學習的關鍵，有了結構化思維，可以幫助學生更好地遷移與應用數學知識。

三、深度學習下大單元結構化教學實踐

（一）三次“分一分”，抽象概括，構建思維模型

以青島版六三制三年級上冊數學為例，該階段教學主要讓學生認識乘除法，掌握乘除法規律。在這一單元的教學活動中，首要任務是讓學生掌握知識的概念，為進行后期的深度學習奠定基礎。在教學中，教師可以從“分一分”活動入手帶領學生進行分類比較，助力學生形成高階思維，提升學習效果。

首先，在第一次分類中，教師可以向學生展示因數和倍數之間的關系。先帶領學生對前期學過的知識點進行比較分類，討論后將除法運算分成兩部分，一部分是被除數和除數都是整數；另一部分是被除數和除數有小數。然后，帶領學生進行深度詳細的分類：一部分為商是整數的情況下沒有余數，另一部分為商是整數但是有余數或商是小數。如此一來，學生可以更好地理解非零自然數之間的倍數關系，掌握其中的性質內涵。例如，如果a除以b等于c，那么a、b、c就是非零自然數，其中a是b和c的倍數，b與c是a的因數。

其次，帶領學生進行二次分類，幫助學生清晰地認識與理解奇數、偶數。在這部分教學活動中，教師可以先把1～20個圓片進行兩兩分組，學生會發現兩兩分法沒有產生余數或者剩1個。學生根據以往知識的理解進行分析得出，前者沒有剩余是因為都是2的倍數，后者不是2的倍數。所以，經過這一探究分析，學生可以對奇數與偶數兩個概念產生深刻印象。

最后是第三次分類，讓學生形象感知質數與合數。在這一分類中可以將一到十二個小正方形擺成一個長方形，然后引導學生梳理并討論其中的知識點。

1個正方形只保持自己的原狀，那么1的因數就是1本身。如果將2、3、5、7、11個小正方形擺成1×2、1×3、1×5、1×7、1×11樣式的長方形，它們的因數正好是1和其本身的兩個因數。將4、6、8、9、10、12個小長方形組合成不同大小的長方形、正方形。如果擺出四個圖形，就能擺出一排或者兩排，也就是1乘以4和2乘以2；6個小圖形就可以擺出1乘以6、2乘以3兩種；12個小圖形則可以擺出1乘以12、2乘以6、3乘以4，三種大圖形。其中，用到的數學原理就是這些數的因數，除了1和其本身外，還有其他的因數。

學生在經過這一類型的探究分析后，會深入地了解自然數的特性與意義，從中獲得豐富的數形感知，從而抽象出質數與合數的概念，讓學生對數學有更多的認識，也體現學生對數學的深度學習，促進學生形成數學思維。

（二）列舉驗證、推理總結知識規律與特征

在上述案例的大單元結構化教學之后，教師需要讓學生探究3和5倍數的特征，掌握數學奇偶性知識。在課堂活動中，任何知識概念的形成與規律都包含了豐富的教學思想和方法，要想讓小學生認識與探究數學知識，進行深度學習，有必要讓學生經過假設、列舉、推理、分析等方式進行驗證，建立正確的命題。所以，在實際學習過程中，教師應當結合所學內容開展列舉驗證、推理總結等教學活動，將推理與不完全歸納數學思想貫穿到整合教學過程中，通過結構化的學習，培養學生的邏輯推導能力以及數學思維。

在實際教學中，教師可以先通過列舉的方式讓學生寫出一百以內5的倍數，然后提出假設，說一說5的倍數具有哪些特征并列舉出來，運用不完全歸納法推導出倍數的特征。隨后，按照列舉法先讓學生列出一百以內3的倍數，并讓學生給出各種猜想，說出3的倍數具有哪些特征。一些學生提到個位數如果是3、6、9，它們就是3的倍數。在學生提出猜想后，教師再進行列舉驗證或者反駁，會讓學生從中發現哪些假設是正確的，哪些是錯誤的，如此一來學生就可以從中深刻地理解數與數的規律。

學生在不斷地猜想與舉例驗證后，會從中發現倍數的特征以及其中的關系。學生在這些討論交流以及一次次的推理證明中，實現了對數學知識的深度學習。

（三）鼓勵自主研究，深化學生的核心素養

一旦讓學生充分掌握數學思想后，教師可以通過舉一反三、觸類旁通的方式，讓學生應用到實踐探索中，繼續深入研究9的倍數、4的倍數具備的特征。在大單元結構數學教學中，以思想作為主線引導學生深入探索自然數和、差、積的奇偶性，讓學生的數學思維得到進一步的激發，在數學學習中可以自覺地運用課堂所學到的數學思想、數學方法，總結一系列的數學知識和規律。在反復的練習中，使學生形成嚴謹的數學思維習慣，通過大量的舉例、推理等方式展開對相關命題的辨別與討論。

實踐研究證明，小學階段的數學教育核心是透過數學思想設計整體性的單元結構教學課堂，提升學生的數學思想、數學思維，使他們學會運用數學的眼光觀察世界、創造世界。

四、深度學習理念下如何構建單元結構化課堂

（一）積極轉變教學思路，設計結構化深度問題

在小學數學教學中，教師應不斷更新教學理念，學習先進的教學思想，探索高效的教學方法，以大單元主題為主，設計結構化的數學問題，讓學生在課堂中突出主體性，通過自主學習、合作學習等方式參與數學知識的深度探索。在小學數學課堂中，設置結構化數學問題可以讓學生的思維時刻處于活躍狀態，而這需要教師以單元知識為主線，結合學生的興趣愛好、發展需求以及認知能力，構建結構化學習情境，將教學與學生學習連貫起來。

例如，在青島版六三制三年級下冊的“我家買新房子啦——長方形和正方形的面積”這部分內容中，教學的目的不僅僅是讓學生全面地掌握圖形特征，更重要的是讓學生理解長方形、正方形之間的聯系，從而激勵學生繼續深度學習，積極主動地參與各項探究活動，為日后的學習打下基礎。例如，教師可以提出結構化數學問題，帶領學生進行深度學習，如“同學們，你們在生活中都見過哪些圖形？”“結合經驗說一說長方形是如何形成的？”然后，讓學生用不同長度的小棍，根據對角度、邊長的理解，討論長方形之間的關系，學習面積計算的方法，探索相關知識的規律性，以及各個知識點之間的聯系。

（二）合作學習，提高課堂教學中的交流性

大單元結構化的數學課堂，不僅僅要重視教師的教學過程，還要重視學生的學習過程。構建深度學習理念下的結構化數學課堂，對教師提出了更高的要求。因此，要想提升課堂教學有效性，教師必須做好充足的準備工作，關注班級整體、小組合作以及學生個性化發展的統一性。

在教學中，最常見的問題是學生根據數學公式進行運算，一旦改變題型，便無從下手。對于這一類情況，在教學過程中，數學教師要進行相應的調整。以青島版六三制三年級上冊的“混合運算”為例，教師可以先向學生說明混合運算的含義，再用“分一分”的方式，幫助學生掌握相關運算的意義，理解其中的邏輯關系，從而使學生形成結構化思維。這樣，既有益于學生進行深度的學習，又能夠幫助他們將所學的知識運用到日后的學習與生活中，在潛移默化中促進學生全面發展。

（三）優化結構化教學評價方法

評價是教學活動中不可缺少的重要環節，有效的評價可以提升教師的教學效率，激勵學生進行深度學習。在深度學習理念下，小學數學要想讓學生高效地進行深度學習，應改變傳統評價方式，在結構化教學評價中鼓勵學生自評與互評，讓學生在相互學習和討論中進行深度學習，激發學生繼續深入探索的欲望。另外，在教學評價中，對于小學階段的學生，教師應當多使用鼓勵的話語，多贊賞學生，讓他們看到并大膽表現自身的優點，學習他人的長處，積極改正自己的缺點。

（四）單元結構問題設置要符合小學生的認知

設計核心問題是實施大單元結構化教學的關鍵。在問題的引導下，學生才會進行深入探索，進而實現深度學習。對于小學數學教師而言，問題設計要遵循就近發展區原則，銜接數學知識“前概念”，激發學生的探究興趣，吸引學生主動參與學習活動，將各知識點串聯起來，對數學有全面的認知。例如，教師可以將生活現象融入數學問題中，引導學生利用生活經驗解決實際問題，激發學生繼續深度學習的積極性。

（五）重視大單元習題整體設計，以變式練習深化理解，突出價值循環

在數學課堂教學中，很多教師會利用變式練習，引導小學生理解數學概念。數學變式練習可以讓小學生從變化中探尋知識的不變本質，了解數學概念的內涵，使學生從多重角度、多種維度，理解數學知識，從而完善數學知識架構。

以大單元教學內容為基礎，設計認知沖突題組，讓小學生的思維得以突破。從某種意義上來講，小學生的思維需要被不斷地激活、化解，還要產生新的認知沖突，這也是讓學生進行深度學習的關鍵。而化解學生認知沖突的有效辦法就是建立題組，讓學生在對比學習中感受各知識點之間的關聯性，從而實現對知識的深度理解。此外，設計認知障礙題組，階梯式提升小學生的思維水平。小學生的認知障礙主要體現在思維障礙層面，當學生遇到沒接觸過的問題或者容易混淆的問題時，腦子就會出現“短路”。所以，教師需要將數學思維分析滲透到具體的教學內容中，借助認知障礙題組，讓學生切實理解數學知識，并在實際問題中加以應用。這樣，教師可以有效鍛煉小學生的思維能力，為深度學習奠定扎實的基礎。

以青島版六三制三年級下冊“小數的初步認識”這部分內容的教學為例，多數的學生不能透徹、深入地理解“小數的意義”，導致“十進分數”的教學效果不理想。為此，教師可以設計第一題組，讓學生直觀感受1到10、100、1000……十進制關系。隨后，設計第二題組，將“1”平均分成10份，則每份是0.1；平均分成100份，則每份就是0.01。設計這一題可以讓學生了解整數與小數在計數制上的共同點，并深入了解其本質。結構化學習的關鍵在于各知識點之間的關聯性，幫助學生在原有的認知結構上繼續完善認知。設計這樣的題組，聯結了知識發展結構與小學生認知結構，有效促進小學生進行深度思考與學習，從而幫助學生自主構建數學知識體系。

五、結語

總而言之，基于深度學習理念，構建大單元結構化課堂，可以有效引導學生深度思考與探索數學知識，了解數學知識之間的關聯性，了解其中的內涵，從而完善自身的數字知識架構。因此，在小學數學課堂中，教師應不斷轉變教學思路，設計符合小學生認知的單元結構化教學課堂，促進學生思維發展，提高學生的數學學習能力，提升數學核心素養，為其全面發展打下堅實基礎。