由點及面：從單篇教學走向群文閱讀

文章探討了高中語文教學中單篇閱讀與群文閱讀的對比，指出群文閱讀在促進學生語文核心素養和認識能力提升方面的重要性。文章以高中語文教學為背景，闡釋了群文閱讀的概念、內涵與價值，并著重探討開展群文閱讀教學的必要性和策略。文章還分析了群文閱讀教學的特點，如開放性、主體性、探究性和交互性等，揭示其在提升學生問題解決能力方面的優勢。同時，指出當前高中語文群文閱讀教學存在的問題，并提出有效開展群文閱讀的策略，包括聚焦閱讀核心、構建閱讀模式和注重讀寫共生。文章基于高中語文教學實踐，構建一種以“核心素養”為核心的群文閱讀教學模式，希望能有效培養學生的語文核心素養，提高他們的認知水平。

在高中教育教學中，語言學習不僅是培養學生批判性思維和高級認知技能的基石，也是培養學生文化修養的關鍵。人與人之間的互動幾乎都依賴于有效的語言交流，而且在學校學習不同學科時，學生必須依托于扎實的語文基礎。有了這樣一個基礎，學生才能在課堂上有效地交流信息，從而通過學習提高自己的素質。故此，提高語文教學質量和學生的語文素養成為學校教育的核心任務。采用群文閱讀的方法不僅可以解決目前語文教學中的問題，還能全面提高學生的認知能力和信息處理能力，促進學生全面發展。本文旨在探索如何圍繞提升高中生的語文核心素養，實施有效的群文閱讀教學策略。

一、群文閱讀與單篇閱讀、主題閱讀的區別

群文閱讀讓教師和學生一起探索以一個或多個特定議題為核心的相關文章集合，通過這一過程形成對議題的共同理解，與單文本閱讀方式形成對比。后者主要側重于通過一個文本探討特定的觀點或態度，通常由教師引導，學生根據指導搜集并分享文中的信息。群文閱讀與主題閱讀的主要區別在于，前者以“議題”為導向，后者則側重于探索特定的人文主題。“議題”在群文閱讀中呈現出更廣泛的多樣性，不僅包括人文學科的議題，還豐富了文本的藝術風格、閱讀技巧以及表達方法等，讓閱讀內容更多樣、全面。

二、高中語文群文閱讀的價值

與傳統的單篇精讀相比，群文閱讀教學具有獨特的優勢。群文閱讀可以拓寬學生的閱讀視野，幫助學生在有限的時間內閱讀更多相關主題的文章，構建更為系統的知識體系。群文閱讀可以提升學生的閱讀速度和效率，引導學生掌握不同類型的閱讀方法和技巧，并學會根據不同文本的特征選擇合適的閱讀策略。群文閱讀還可以培養學生的批判性思維，促使學生在閱讀過程中提出問題、分析問題和解決問題，提升學生的綜合素養。

三、群文閱讀教學特點分析

（一）開放性特點

群文閱讀打破了單一文本的限制，拓展了教學資源的來源和范圍，為教學提供了更加豐富的素材和可能性。教師可以根據教學目標和學生的實際情況，從不同渠道、不同類型、不同主題的文本中選擇，構建多元化的文本群，為學生提供更加廣闊的閱讀空間。群文閱讀改變了傳統的教學模式，強調學生的自主學習和探究，鼓勵學生在閱讀中質疑、反思和進行批判性思考，并在合作交流中相互學習、共同提高。教師不再是唯一的知識傳授者，而是成為學生學習的引導者和促進者。群文閱讀注重文本的建構與生成，引導學生在閱讀過程中進行多維度、多層次的思考，并在互動交流中建構自己的知識體系和意識世界。

（二）主體性特點

群文閱讀以學生為中心，需要教師充分了解學生的學習特點和需求，選擇與學生生活經驗和認知水平相符的文本，并營造民主、平等的課堂氛圍，鼓勵學生積極參與、自主探究。群文閱讀注重文本的整體建構和意義生成，引導學生在閱讀過程中進行多角度、多層次的思考，并在合作交流中相互學習、共同提高。群文閱讀強調學生的個性化發展，鼓勵學生在閱讀過程中提出自己的問題、表達自己的觀點，并在個性化的閱讀體驗中獲得知識和感悟。

（三）探究性特點

與傳統的單篇文本閱讀相比，群文閱讀教學是一種以主題為統領，引導學生在閱讀過程中進行多維度、多層次思考的學習方式。在群文閱讀教學設計中，教師需要精心遴選與主題相關的文本，構建多元化的文本群，為學生的自主探究提供豐富的素材和廣闊的空間。在教學過程中，教師要注重引導學生圍繞教學主題進行深入思考、積極探究，并在合作交流中相互學習、共同提高。通過群文閱讀教學，教師可以有效提升學生的思維能力、分析能力和批判性思考能力，培養學生的自主學習意識和探究精神。

（四）交互性特點

在集體閱讀過程中，各種閱讀材料之間存在緊密聯系，其中思想和內容的互動凸顯了文本之間的相互作用。在此環境下，教師、學生與閱讀材料協同存在于一個共享平臺，彼此之間進行互動交流，形成了一個以協作構建新知識為核心的學習共同體。

四、高中語文群文閱讀教學的困境

（一）教學理念陳舊，群文教學策略不明

在我國教育領域的快速發展和知識加速更新的背景下，依靠單一文本閱讀不足以充分促進學生閱讀思維的發展。盡管群文閱讀教學方法得到提倡和推廣，但許多教師在實踐中仍然受限于傳統的教育觀念，優先考慮提高學生的閱讀成績，導致群文閱讀策略過于簡單，依舊保留單篇文章的解讀方式。教學圍繞文章進行概括、總結，并通過提問的方式促使學生理解文章中的關鍵點和難點，難以深入滲透群文閱讀教學理念，導致學生雖然掌握文章的關鍵內容，但未能掌握有效的閱讀技巧和方法。

（二）閱讀篇目欠缺，群文教學資源不足

群文閱讀的核心是文本之間的有機聯系與結構化編排，為學生進行深度閱讀提供豐富的素材和多維度的視角。當前除了傳統教育觀念的束縛，缺乏適宜的物理環境和閱讀資源，也是實施群文閱讀教學面臨的主要挑戰。調查顯示，不少高中沒有建設校內圖書館，限制了學生在群文閱讀中發展獨立探究能力。這些不足給教師在選擇閱讀材料時帶來了困難，難以結合學生的年齡、心理成熟度和閱讀能力，為其挑選相匹配的讀物，進而影響群文閱讀在深度教學和閱讀與寫作能力培養方面發揮價值。

五、提高高中語文群文閱讀教學效率的策略分析

（一）聚焦閱讀“核心”，從“單”找“群”

群文閱讀作為一種集中和專注的閱讀方式，克服了單篇閱讀時常見的內容碎片和斷裂等問題，通過對單篇文章的深度閱讀和理解，實現對多篇文本的有效鏈接和全面理解。在開展群文閱讀教學時，教師需要從整體視角出發，集中精力分析群文閱讀的關鍵議題，通過廣泛交流，對文本進行統一而連貫的解讀。教師可以采用“鏈接式”方法，圍繞群文的“中心”議題進行探討，鼓勵學生從一點擴散開來，探索有討論價值的話題，實現對多篇文本的整合分析。教師需要注意將各篇文本放置在更廣闊的閱讀或語義環境中，聚焦于議題的“核心”，并找到恰當的連接點，用以組織教學內容。

在教學姚鼐的《登泰山記》這篇文章時，教師可以引導學生以文章的文體特征和情感核心為起點，發掘值得討論的主題。具體方法包括：（1）細讀文本并為其內容創作插圖，用簡短的語句總結大自然的景象；（2）通過閱讀確定作者攀登泰山的具體路線，并繪制一幅路線圖；（3）挑選個人認為最精彩的文段，分析作者展現這些特色的方式，并撰寫一篇不少于200字的文本分析。

從學生的作業表現來看，大部分學生能有效地整理文本結構，并聚焦于“雪地攀登泰山的困難”“登頂后所見雪景”以及“泰山日出的壯觀”三個場景進行評析。還有學生提出了疑問：既然“所有的景物描寫都是情感的流露”，為什么作者沒有直接表達對泰山風光的贊美，缺少了直接的情感抒發？為引導學生深入探究姚鼐文風的“淡雅”特質，教師可以設計主題為“解讀姚鼐的淡雅文風”的群文閱讀活動。挑選《惜抱軒詩集訓纂》《贈程魚門序》《晴雪樓記》三篇文章，為學生提供豐富的文本素材和多維度的觀察視角。在閱讀和分析過程中，引導學生深入探究姚鼐在遣詞造句、謀篇布局等方面的特點，逐漸對“淡雅”文風形成獨特理解和深刻見解。

追溯桐城派的文學風格，其核心在于追求“正義與美學”和“高雅純潔”，姚鼐作為該派風格的杰出代表，展現了其文筆的清晰、簡潔和純凈特質。通過《惜抱軒詩集訓纂》和《贈程魚門序》這兩篇作品，可以引導學生間接感受作者對官場生活的淡泊之情，登山活動更多反映的是一種精神追求，而非實際行動。“登泰山”成為他對于精神自由、輕松自在、平靜生活狀態的向往。基于此，教師引導學生從這種微妙的文本信息出發，向外擴展思考，關聯并探索其他相似的游記文學作品，形成一種基于“游記散文”情感層面的“群文”閱讀探究。例如，一些學生挖掘了一些與課文語句相呼應的表述，并進行文學鑒賞。在分析王勃的《滕王閣序》、歐陽修的《醉翁亭記》兩篇描述自然景觀的文本時，有學生識別出兩位文學家共有的顯著特征：他們在描繪自然景色時，不僅表達了對自然美的贊賞，也隱喻了個人對于生活突破和保持積極態度的渴望。學生從對特定文段的疑問出發，將其作為閱讀和討論的中心，通過“鏈接式”閱讀策略，進一步探索和理解了作者的情感和思想世界。

（二）創立閱讀“框架”，以“單”引領“群”

群文閱讀強調每個文本的獨立性和整體的完整性，通過構建閱讀框架，明確各篇文章之間的邏輯聯系，采取“以個體引領群體”的方法。

教學伊始，教師可以應用思維導圖策略，實現從單篇文章到群文的過渡。在閱讀教學過程中，教師應考慮學生的生活背景和已有知識，指導學生構建涉及語言、結構、主題等方面的圖式，促使學生從閱讀單個文本擴展到多文本的理解。思維導圖作為一種視覺化、直觀化的工具，可以幫助學生從單個文本出發，形成對文本內容的圖式理解，并進一步探索多文本之間的邏輯關系，促進文本間的互動連接，對理解群文整體概念極為有利。

例如，在教學《登泰山記》時，教師可以利用作家變換景致的寫作技巧，指導學生從“活動、地點、風景、情緒”等多個維度，構建思維導圖，使學生清晰地勾勒出作者描述的路徑。基于此，教師進一步引導學生對王勃的《滕王閣序》和歐陽修的《醉翁亭記》進行綜合性分析，從對單篇文本的深度閱讀到對多文本的廣度理解。在這個過程中，學生應充分考慮思維導圖的背景、主題和色彩搭配，增強思維導圖的視覺吸引力和信息傳達效果。依托精心設計的學習任務，學生將對三篇文本進行深入分析與整合，確保各個部分緊密相連，逐漸構建對自然景觀的敘述性描述過程，進而深入挖掘群文的核心思想。

通過不斷地搜集、處理和重組信息，引導學生深度理解和重構文本內容。在《登泰山記》等群文閱讀活動中，教師先從單一文本的內容理解開始，逐步引導學生深入閱讀與分析群文文章。具體步驟包括：（1）解析文章中的古漢語實詞含義，學習對古代字詞進行分類和解讀；（2）掌握關于姚鼐、王勃、歐陽修等文學作家的相關知識；（3）繪制文本的路徑圖并撰寫相應的解說文；（4）對三篇文本中的情感表達進行探討。完成前兩個任務后，引導學生遷移和關聯文本內部知識，在進行第三和第四任務時，對文本之間進行對比、關聯、綜合和遷移，探究三篇文本在景物描寫技法和作者情感表達上的不同和相似之處。

（三）突出讀寫相互促進，提升群文閱讀深度

群文閱讀強調從零散到整體，從單一到復雜。為了引導學生深層次理解群文文本，教師需要將閱讀與寫作緊密結合，使學生通過閱讀多個文本向深入理解和創造性思考轉變。在這個過程中，教師應將閱讀中探討的主題與寫作中的主題緊密相連，培養學生的批判性和創新性思維。為提高教學效果，教師可以設計以下專題讀寫活動：

1.探究文本與“義理、考據、辭章”的關聯。

以“泰山之陽，汶水西流；其陰，濟水東流……”為開端，引導學生探究文本與“義理、考據、辭章”之間的多維關系。教師可組織學生研讀相關文本，分析作者如何通過精妙的構思、考究的論據和優美的辭藻，表達深刻的思想內涵。

2.以“精神家園”為題進行議論文寫作。

教師可以引導學生結合“文以言志”的觀點，圍繞三篇文本的內容和主旨，展開對“精神家園”的思考和探究。要求學生撰寫一篇800字左右的議論文，闡述自己對精神家園的理解和認識。在寫作過程中，學生需要充分調動閱讀經驗，在群文閱讀構建的語義場中，進行個性化思考和表達，獲得獨特的寫作體驗。

六、結語

綜上所述，通過對高中語文教學中單篇閱讀與群文閱讀的深入分析，本文強調群文閱讀在促進學生語文核心素養和認識能力提升方面的重要作用。群文閱讀不僅能夠豐富學生的閱讀經驗，還能促進學生在閱讀過程中進行主動性探究和批判性思考。面對現有的教學挑戰，教師應采取有效策略，如聚焦閱讀核心、構建閱讀圖式、注重讀寫共生等，提高群文閱讀的教學效果。未來的研究可以進一步探討群文閱讀在不同學科和教學環境中的應用，以及如何利用現代教育技術支持群文閱讀的實施，從而為學生打造更加豐富多彩的閱讀模式，促進學生全面發展。