以讀促寫在小學語文高年級習作教學中的運用

“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，讀與寫之間天然存在相互關系。傳統習作教學中讀與寫相互分離，薄弱的寫作知識基礎導致寫作困難的情況屢見不鮮。為切實解決學生寫作困難的問題，引導學生養成自主學習寫作知識的良好習慣，教師有必要運用以讀促寫教學法提升學生的寫作能力。在以讀促寫中，學生可以在閱讀中吸收、積累寫作知識，在寫作中遷移運用所學知識，解決缺乏寫作素材、缺失情感體驗、缺少寫作經驗的問題，使寫作活動高質量展開。為此，教師必須發揮自身的引導作用，轉變固化的習作教學模式，設計符合學生真實學情和興趣的習作教學活動，促使學生積極運用以讀促寫方法完成寫作任務，保證寫作質量。

一、以讀促寫在小學語文寫作教學中的運用意義

（一）優化習作教學模式

在小學語文習作教學中，運用以讀促寫教學法，將閱讀與寫作聯系為統一的整體，讓學生根據閱讀內容理解寫作主題，積累寫作素材，探索寫作靈感，為正式寫作做好準備，保證寫作質量。與傳統寫作方式不同，以讀促寫教學法針對性地解決了小學生因缺乏生活經驗，而在文章中無話可說的問題。學生在閱讀中理解寫作主題，模擬現實生活經驗，分析文章意境，深化寫作情感要求，讓情感自然流露于筆尖，消除學生對寫作的恐懼感，使學生自然而然地投入寫作中，激發學生的寫作興趣，提高寫作能力和寫作質量。

（二）培養語言建構和應用能力

語言建構和應用能力是語文核心素養的重要組成部分，也是發展語言能力的基石。語言建構與運用能力的發展離不開語言實踐的參與，通過積累、梳理、整合最終形成語言經驗，提升學生運用語言文字進行溝通交流的能力。以讀促寫教學法的有效應用，為寫作活動、語言建構與應用能力的發展提供了實踐機會，使閱讀活動成為學生積累、梳理語言知識的主要方式。閱讀與寫作結合，開闊視野的同時，也提高了學生的語言知識積累總量，使語言知識自然完成輸入、整合、輸出這一全過程，豐富詞匯、句式、修辭積累，提升寫作內涵和寫作質量。

（三）提升自主學習能力

傳統習作教學活動以“教師講，學生聽”為主，學生寫作能力提升完全依賴于教師，機械化的教學方式導致學生難以深入理解寫作技巧、寫作方法，致使學生停留在淺表層面，不利于寫作能力的發展。而在小學語文習作教學中，運用以讀促寫方法，為學生提供了便利的自主學習渠道，可以讓學生通過閱讀積累寫作素材、學習寫作手法，或是借鑒文本中的遣詞造句、謀篇布局等方法，為寫作做準備。與傳統學習方法相比，學生不再需要完全依賴教師的支持，可以根據寫作要求自主閱讀文章，學習寫作技巧，有助于發展學生的自主學習能力。

二、以讀促寫在小學高年級習作教學中的運用策略

（一）閱讀挖掘習作價值，學習寫作技巧

傳統語文習作教學中容易出現“流水賬”類文章，主要原因在于學生缺乏對寫作的認識，也缺乏對寫作技巧、文章布局和結構設計的整體理解，導致創作的文章缺乏可讀性，不利于學生的發展。為此，在習作單元教學中，教師運用以讀促寫教學法，必須正視課文在寫作教學中的價值，從文本閱讀入手，引導學生鑒賞課文的同時，學習其中的寫作技巧、立意方式以及語言表述特點，針對性地掌握寫作方法，讓閱讀為寫作夯實基礎，提高學生的寫作能力。

習作單元文章中蘊涵著豐富的寫作知識，如何幫助學生在自主閱讀中整理并吸收所學，是展現以讀促寫教學價值的關鍵。為此，教師引入文本整理式學習法，要求學生在閱讀的同時，有意識地記錄課文中出現的陌生詞匯，整理文中出現的特色化語言、審題立意方向以及修辭手法，在反復閱讀理解中，吸收文章中出現的語言知識和寫作技巧，循序漸進地提高學生的寫作能力，助力學生成長。

以統編版五年級語文上冊第五單元《習作：介紹一種事物》為例，本節課主要學習說明文的寫作方法，引導學生在觀察中抓住事物特征。教師結合習作教學目標，從教材中選擇說明文組建閱讀單元，閱讀單元由《什么比獵豹的速度更快》《圓明園的毀滅》《太陽》《松鼠》《鯨》《風向袋的制作》共同組成。教師從整體出發設計閱讀任務，要求學生在閱讀過程中思考說明文特點，學習文章中出現的說明方法，以及突出事物特征的寫作方式，分享閱讀收獲，使學生通過閱讀掌握說明文寫作方法，提高寫作質量。

首先，教師說明寫作任務，明確閱讀目標，為針對性閱讀學習做準備。教師結合習作教學要求說明寫作要求：本節課主題為介紹一種事物，文體類型為說明文，請閱讀一下文章，并回答問題：什么是說明文？怎樣在寫作中表現事物的特征？說明文的表達方式有哪些特點？學生通過任務介紹，明確本次閱讀的主要目的，并將閱讀與寫作聯系在一起。

其次，部分學生尚未養成在閱讀中做筆記的良好習慣，為避免低效閱讀影響后續寫作活動展開，教師需要演示根據閱讀體驗做筆記的寫作方法。借多媒體設備展示課文《松鼠》，在學生面前閱讀文章，自主提問并分析文章中運用的寫作技巧。例如，讀到第一自然段時，教師自主提問：“我從未見過松鼠，如何才能了解松鼠的外形特點呢？”標注描寫松鼠外形的語言，分析描寫動物外形的用語技巧：先用“乖巧、馴良、討人喜歡”等詞語描繪松鼠給人的整體印象，再從細節入手，用“閃閃發光的眼睛”“玲瓏的面孔”“翹起來的尾巴”等詞語補充動物形象，最后做總結：按照先塑造整體印象，再詳細描述局部的方式展現事物特征。教師親身演示，深化學生對以讀促寫方法的理解，培養學生用文字標記語句，總結寫作技巧的閱讀習慣。

最后，閱讀環節結束后，學生上臺扮演教師，分享自己的閱讀所得，相互交流提升寫作的技巧。學生在教師的安排下上臺，利用希沃白板上傳閱讀記錄，結合閱讀記錄分享積累的寫作技巧：“說明文經常為了表現事物的特點，經常用列數字、打比方、作比較等說明方式”。根據學生的分享情況，教師適時提出問題：“能否結合具體語句說明自己的觀點呢？”在教師的引導下，學生展示《風向袋的制作》和《什么比獵豹的速度更快》等文章選段，共同品讀文章，分析文段中為描述事物特點使用的說明方法，實現以讀促寫，使學生學習并掌握寫作技巧，保證寫作質量。

（二）依托文本創設情境，激發表達欲望

單元習作教學活動是一種實踐性較強的語文活動，學生的參與熱情直接影響活動的有效性。因此，如何激發學生的習作興趣，使學生進入到積極的情緒狀態，自主、自動、自覺地完成寫作任務，是保證習作教學質量的關鍵。由于小學生年齡較小，需要教師將活動內容與現實生活緊密聯系在一起，激發學生的表達欲，促使學生主動參與習作教學。為此，教師在運用以讀促寫教學法的過程中，可以從學生的興趣愛好出發，創設符合認知水平的教學情境，營造積極、向學的氛圍，用真實、生動的情境激發學生的習作熱情，促使學生主動遷移、運用所學知識完成習作任務，使寫作自然發生。

為凸顯情境的教學價值，教師必須根據習作教學要求調整情境設計方案，兼顧趣味性和導學性特點，保證情境的有效性，為以讀促寫活動的開展做好充分準備。一方面，教師可以在閱讀開始之前，結合文章內容創設導讀情境，營造懸疑感，促使學生主動投入閱讀活動，保證閱讀質量，為寫作做準備。另一方面，教師可以在文章閱讀活動結束后創設情境，引導學生結合具體情境解讀文本的思想感情以及運用的寫作手法，探索多元化立意角度，為寫作打基礎。

以統編版五年級語文上冊第六單元《習作：我想對您說》為例，本節課主要學習書信的寫作格式和寫作特點，在書信交流中加入具體事例，使學生表達真情實感。習作難點在于如何避免學生說假話、空話、套話，表達自己對父母的真實想法。為此，教師在閱讀前和閱讀后創設教學情境，借情境激發學生表達真情實感，使寫作帶有情感溫度。

首先，教師可以在閱讀活動的導入環節，播放動畫《當你還很小的時候》，觀看動畫了解父母對子女的照顧與幫助；播放影視劇《父親》《我的母親》片段，從片段瑣事中體會父母之愛的表現方式。隨后，教師可以組織討論活動，要求學生回憶現實生活，思考父母表達愛意的方式，并與大家分享。在這一環節中，學生自發地從日常飲食、生活起居、學習經歷中回顧父母關心、照顧自己的方式，循序漸進深化對父母之愛的理解。此時，教師可以組織學生閱讀習作單元文本《慈母情深》《父愛之舟》《精彩極了和糟糕透了》，從閱讀中進一步深刻體會父母之愛的含義，使情境與閱讀結合，激發學生表達欲望，為寫作做好充分準備。

其次，教師可以在閱讀結束后創設角色扮演類情境，將學生每兩人分為一組，輪流扮演孩子與父母，將自己內心的聲音傳遞給父母。在模擬對話中，有些話飽含情感，讓學生在對話中羞于表達，或出現語言組織邏輯的問題，影響對話的有效性，致使溝通難以順利進行。針對這一情況，教師可以提出建議：“有很多話我們無法當著父母的面說出口，那么是否可以用書信的方式將自己想說的傳遞給父母呢？”在教師的帶動下，學生自發閱讀《傅雷家書》等書信類材料，整理書信格式和寫作特點，為書信寫作打基礎。

最后，教師組織學生開展《習作：我想對您說》活動，并結合情境設問，輔助學生創作習作大綱：“我們希望用書信傳遞給父母哪些消息呢？”“回憶父母與自己相處的點滴，你是抱著怎樣的情感寫下這些文字的？”在情境的推動下，學生結合閱讀與情境內容完成習作任務，獲得成長。

（三）圍繞主題拓展閱讀，積累寫作素材

實施以讀促寫教學方法的目的在于提高學生的寫作能力。寫作能力的發展過程具有漸進性特征，要想讓閱讀為寫作提供素材和靈感，激發學生參與閱讀的熱情，教師必須認識到優質閱讀材料的重要性。導入單元文章作為閱讀材料，并結合文章主題向外拓展，從國內外優秀文學作品中挖掘優質閱讀材料，拓展閱讀資源，拓寬學生視野，讓學生有機會接觸不同類型、不同視角、不同時代、不同社會背景下創作的優秀文學作品。同時，也通過閱讀陌生的寫作主題，積累寫作素材，為后續的高質量寫作做準備。

拓展閱讀將大量的閱讀材料引入課堂，開闊學生眼界的同時，也在一定程度上占用了更多的時間。如何保證閱讀效率和閱讀質量，為寫作積累素材是實施以讀促寫教學法的關鍵。為此，教師必須發揮自身的引導作用，從學生的興趣愛好入手，緊抓主題，搜羅符合學生興趣愛好的閱讀材料。一方面，確保材料篇幅適中，避免太長或太短影響閱讀體驗感；另一方面，確保材料內容具有一定的趣味性或故事性，學生對未知的好奇將會成為最好的閱讀導入方式，保證拓展閱讀材料的質量。最后，教師組織學生整理閱讀感受，整合閱讀材料，分析寫作主題，思考立意方向，提高寫作效果。

以統編版五年級語文上冊第二單元《習作：漫畫老師》為例，本節課旨在引導學生通過具體事件或要素突出人物特點，掌握人物刻畫技巧，并以漫畫形式將人物特點展示出來。為了讓學生認識到具體事件和特定要素在人物形象塑造方面的積極作用，教師以“人物形象的塑造”為主題，開展拓展性閱讀活動，并設定閱讀任務目標，幫助學生了解人物特點，為寫作做準備。

教師圍繞“經典人物形象的刻畫”這一主題，篩選優秀文章，從人物形象的經典性和復雜性，以及確保閱讀效率的角度出發，從優秀文學作品中篩選出用以描繪人物形象的語句和段落。學生通過閱讀散碎的片段，體會人物的性格特點。例如，從文學名著入手，節選《紅樓夢》《水滸傳》中人物的描寫，武松：身軀凜凜，相貌堂堂，一雙眼光射寒星，兩彎眉渾如刷漆。教師做演示，按照小說中對武松的外貌描寫勾勒人物形象：身強體健，身材高大，一雙寬眉，性格直率卻不魯莽。教師在黑板上逐一寫下魯智深、王熙鳳、關羽等人物，邀請學生上臺結合書中具體事件、語言對話，分析人物外貌和性格特點。在最后環節，考慮學生寫作能力的發展過程具有漸進性特征，教師可以在前期階段，有意簡化寫作任務難度，利用趣味化的游戲活動，幫助學生整合閱讀中積累的寫作素材，遷移運用閱讀所得開展寫作，提升學生塑造人物形象的能力。

在活動中，教師需要準備卡片，并在卡片中寫下人物的職業、性格等特征，要求學生隨機抽選人物卡片。按照教師提出的要求，學生結合卡片內容擴寫人物，通過對話、事件或是外形描寫等方式，將人物的性格特點表現出來，其他學生根據學生的寫作成果猜測人物的職業和性格。分析寫作成果，確定學生掌握通過具體事件突出人物特點的寫作手法后，教師可以布置寫作任務，要求學生以教師為主題進行寫作，用具體事件突出教師特點。這樣，利用生活化教學資源進一步提升學生的寫作能力，實現以讀促寫，助力學生提高寫作能力。

三、結語

綜上所述，在小學語文高年級習作教學中運用以讀促寫教學方法，教師必須從高年級學生的身心發展規律和認知水平出發，開展以讀促寫教學活動，靈活選擇閱讀材料。根據學生發展的需求布置寫作任務，以寫作為目標開展閱讀活動，挖掘材料中的習作價值，引導學生結合閱讀內容完成寫作任務，推動讀與寫深度融合，助力學生發展。