核心素養下小學語文大單元教學設計與實施

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）針對語文核心素養給出了相關解釋，強調小學語文核心素養包括語言運用、思維能力、審美創造、文化自信四個方面，要求教師應以發展學生核心素養為目標制定教學方案。核心素養指向小學生綜合能力發展，而傳統的課時教育方式容易讓學科知識出現零散化、碎片化等問題，無法達成核心素養的培育目標。大單元教學可以在整合單元知識、教學方式的基礎上，實現重組教材內容，并確立統一的教學主題與目標，確保教與學過程的完整性。因此，探究核心素養背景下關于小學語文大單元教學的策略，具有十分重要的現實意義。

一、小學語文大單元教學的意義

（一）提高教學效率

受傳統教育觀念的影響，部分語文教師在課堂教學活動中常采用“單篇教學法”，并以課時為基本單位，詳細講解每個章節、每篇文章的知識點。但事實上，同一單元內的章節和文章大多存在一定相似性和聯系性，如果采用單篇教學法，很容易出現內容重復的問題，直接影響教學效率。而大單元教學主要以統一的單元主題為核心，逐步細化單元下的知識內容，確保各知識點相互連接，有效避免了教學內容出現重復的問題，可以從根本上提高教與學的整體效率。

（二）對接核心素養

小學語文大單元教學對接《新課標》提出的核心素養育人要求，如核心素養側重于發展小學生語言運用、思維能力、審美創造和文化自信等，更有利于培養小學生的綜合學習能力。大單元教學本身帶有較強的整體性、綜合性特征，能夠對單元下的知識內容進行適當拆分、整合或重組，在加強內容整體性、聯系性的基礎上，確保單元教學內容對接學生的核心素養發展需求，從而實現培養學生核心素養的目的。

（三）發展整體學習思維

小學生正處于身心發育的關鍵時期，對知識的理解能力和思維能力普遍偏弱。在單篇教學模式下，知識點較為分散，容易導致學生出現思維混淆的情況。大單元教學注重單元下知識點的整合，可以驅動學生立足于整個單元視角展開學習并進行深度思考。同時，在大單元視角下，閱讀、寫作、口語交際等活動均能在同一單元主題活動中實施，此過程更能促進學生發展思維能力，從而掌握更全面的學習方法。

二、核心素養視域下小學語文大單元教學設計與實施

（一）研讀教材內容，確立大單元目標

目標是統領整體策略實施方向的核心基礎，可以說，目標的確立將直接影響教學活動的實踐效果。為此，在大單元教學期間，語文教師的首要任務是研讀教材內容，掌握單元下知識點之間的邏輯關系，并確立帶有統整性的教學目標。最終圍繞目標設計具體的教學活動，以此把握大單元教學方向，避免出現目標“不明確”、主題“不清晰”等一系列問題。在核心素養下，傳統的單元目標確立方式已然無法滿足學生的發展需求。因此，教師應基于單元主題內容確立大單元教學目標，并設置可對接核心素養的單元子目標，確保該目標能夠符合實際學情、教材育人主旨、核心素養培育方向，為提升小學生語文學習能力打好基礎。

以小學語文部編版五年級下冊第一單元為例，本單元包括《古詩三首》《祖父的園子》《月是故鄉明》《梅花魂》，口語交際和習作版塊涉及“走進他們的童年歲月”“那一刻，我長大了”主題，可見本單元的內容更多聚焦于“童年”主題。為此，語文教師可以將“探索童年”作為本單元的學習目標。同時，設置可以對接小學生語文核心素養的子目標，具體如下：1.確立語言學習目標。本單元由古詩和現代文組成，兩者呈現方式不同，并且古詩內容更具抽象性特征。因此，教師設置的首個子目標應為，理解古詩語言特征，體悟古詩蘊藏情感，把握古詩和現代文的不同表達方式，對比不同的作者描寫童年趣事的方式。2.形成全局性目標。全局性目標更多指向綜合性目標，即目標需要涵蓋知識目標、能力目標、思維目標和審美目標，在全局性目標的引領下，教師能夠有效提升小學生的語文核心素養。基于此，教師可以將“掌握生字詞，剖析文章結構，體悟作者情感”作為知識目標；以“能夠通過語言表達，講述自己的童年趣事”作為能力目標；以“具備獨立撰寫童年趣事的能力”作為思維目標；以“體會并闡述童年的快樂，表達童年事件、相關人物之美”作為審美目標。3.確立階梯目標。學生成長環境不同，學習能力、學習思維甚至核心素養水平均存在明顯差異。在這種情況下，統一化的教學方法容易導致學生遇到學習問題，甚至限制目標的達成。為此，教師可以基于學生能力設置階梯目標，包括閱讀目標、思維培養目標、主題學習目標。其中閱讀目標指向對大單元課程內容的閱讀理解；思維培育目標指向對文章寫作思路、不同語言表達形式的掌握；主題學習目標聚焦于文章主題升華，需要學生結合所學內容講述自己的童年以及當前的感悟，即在掌握課程知識的情況下合理應用所學知識。

（二）基于思維能力培養，整合教學資源

結合小學生思維情況來看，其認知范圍相對較窄，思維能力也尚未成熟，面對復雜的語文知識內容常出現思維混淆的問題。為此，教師除基于大單元內容確立教學目標以外，還可以整合大單元下的育人資源。大單元育人資源并非僅強調課內的教學資源，也包括課外教學材料、多種育人方式等，核心思想在于有效串聯碎片化的知識內容，并通過針對性的教學指導方法，幫助學生逐步拓展語文思維，進而有效達成有效學習的目標。例如，在實際教學過程中，教師可以立足大單元視角，整合單元下的教與學內容、方法和形式，系統化地實施單元教學活動，以此實現促進小學生思維能力的發展，為培養其語文核心素養打好基礎。

以小學語文四年級下冊第四單元為例，本單元涉及《貓》《母雞》《白鵝》，習作主題聚焦于“我的動物朋友”。基于此，教師可以將“動物朋友”作為單元主題，并將“作者如何通過文字的形式表達對動物的真情實感”確立為大單元教學目標。在大單元目標統領下，教師可以重組課文內容、文本插圖、課后練習任務，并按照如下順序開展教與學活動：首先，研讀不同名家筆下的動物。組織學生按照順序閱讀本單元的三篇課文，并從“相同作者筆下的不同動物”“不同作者筆下的相同動物”兩個方向展開思考。如本單元中的《貓》和《母雞》文章均出自老舍，但表達形式上卻存在一定差異；而同樣描寫動物，老舍運用“反語+特點+具體實例”的方式進行描寫，夏丐尊則是采用“直接+間接描寫”的方式。為驅動學生對比閱讀不同的文本，掌握更多的寫作手法，教師可以引導學生從語言、文章結構、作者情感等方向，以表格的形式整理不同文本的核心點、寫作特點，以此讓學生全面了解單元下各篇文章之間的內在聯系，拓寬其思維的深度和廣度。

（三）發展語言運用能力，促使學生交流表達

在小學語文教學中，閱讀和寫作屬于兩大核心版塊，兩者之間存在“輸入”和“輸出”的關系且相輔相成，共同構成一個完整的學習系統。但結合傳統教學模式來看，兩大模塊的教學更多聚焦于“輸入”，即主要以教師講、學生聽為主，忽略學生的“輸出”環節，導致學習停留在表面，無法助力學生進一步發展。為此，在核心素養視域下，教師應轉變傳統教學模式，從大單元視角調節“輸入”和“輸出”，即幫助學生掌握課程基礎知識，在確保“輸入”效果的前提下，為學生提供表達自我、實踐應用的機會，使學生做到有效“輸出”，由此訓練學生語言能力。這個過程，能夠讓學生在自主思考和實踐中逐步內化和遷移語文知識，并在交流和表達中穩步提升語言運用能力。

以小學語文五年級上冊第四單元為例，本單元設置了《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》等文章，圍繞不同作者的愛國情感和人生壯志突出單元主題。其中，《古詩三首》分別展現詩人憂國憂民的情懷和迫切希望社會變革的思想，著重傳遞愛國主義情感；《少年中國說（節選）》中展現青少年堅強、樂觀、堅持奮斗的精神面貌，核心思想在于幫助學生確立偉大志向，并自覺肩負起創造繁榮富強中國的責任；《圓明園的毀滅》一文則是以對比的方式，相繼呈現昔日圓明園的輝煌和受到侵略后的景象，從善惡、美丑的對比中，讓學生堅定勿忘國恥的信念。由此可見，本單元重點突出愛國情感。基于此，在大單元教學中教師可以將“愛國”作為單元主題，并帶領學生閱讀單元文本，解析生字詞、詩句內容。在學生掌握本單元基礎知識后，引導學生結合生活實際，將自身對于單元古詩、文章的理解以讀后感的形式呈現出來。讀后感的撰寫過程是學生內化知識的過程，即需要學生在理解單元課文的基礎上，將自身對文本的理解撰寫成文章，這在無形之中培養了學生的閱讀理解和語用能力，也同步引導學生抒發內心的愛國情感，為提升其語文核心素養奠定基礎。

（四）指向審美創造素養，合理布置學習任務

任務是驅動學生開展自主、合作實踐的重要基礎，同時，帶有語文主題的任務活動，也能拓展小學生的語文思維，使其在分析、執行任務中了解文本中心思想，進而逐步實現創新創造。審美創造素養屬于小學語文核心素養的重要組成部分，要求教師聚焦于學生審美創造素養的培養，為其布置學習任務。這樣的學習任務注入了審美元素，可以同步提升小學生的審美創造能力，為推進學生在小學語文領域的長遠發展奠定基礎。

以小學語文五年級上冊第三單元為例，本單元聚焦于民間故事，由《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》幾篇文章組成。這些文章帶有諸多審美元素，可以利用學習任務驅動學生進行自主探查、深度賞析。為此，教師可以圍繞三篇文本設置如下任務：首先，開展語言鑒賞活動。要求學生閱讀三篇民間故事，并品鑒不同故事中采用的語言，感受不同語言和文字之美；其次，分析具體的情節內容。本單元呈現的三篇民間故事，均帶有扣人心弦的故事情節，此類情節從不同層面展現人物的性格，體現并傳遞了美好思想。為此，教師可以組織學生對故事情節展開深層次分析，并透過情節體悟人物形象；最后，完成情感表達。通過實施上述兩項任務，大部分學生能夠掌握不同文本所傳遞g2JSPmy98dfFXBlrgPQnDA==的真實情感，此時，教師便可以從審美創造視角，引導學生概述不同故事所傳遞的情感，并突出情感之美。此過程在引發學生情感共鳴的基礎上，使其感悟民間故事獨有的“浪漫元素”和“高雅情趣”。為實現主題升華，在任務實踐結束后，教師還可以引入評價環節，以此幫助學生積累審美經驗。如在實際過程中，教師可以組織學生從大單元視角分析不同作者傳遞情感的方式，并闡述對牛郎、織女等人物性格的理解。同時，在闡述文本人物特征時，教師還可以鼓勵學生選擇最喜愛的人物并為其制作海報。此方式不僅能讓學生匯總單元知識，還能從側面發展小學生的審美創造素養，為提升其語文學習能力、應用能力以及核心素養水平奠定堅實的基礎。

（五）引入信息化資源，提升文化自信

在小學語文核心素養中，文化自信同樣屬于重要組成部分。但小學生年齡較小，思維認知尚未形成完全，較難意識到文化的價值，也未對文化自信形成概念，這在無形之中限制了學生核心素養的形成。信息技術的發展衍生出諸多信息化資源，此類資源有別于原有的學科教材，能夠在拓寬學生學習視野的同時，以豐富的課外資源加強學生對傳統文化的認識。

以小學語文五年級下冊第七單元為例，本單元中的《古詩詞三首》分別為《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》，并提供《四季之美》《鳥的天堂》等文章，從多個角度展現景物之美。在核心素養視域下，教師可以將提升學生的文化自信作為目的，設計帶有信息化資源特征的教學活動。如首先帶領學生閱讀單元文本，并結合信息化設備尋找文本中呈現的景物和景色，通過閱讀了解景物的靜態美，把握景色的動態美；其次，展現帶有中華民族特色的文化遺產，傳遞“文化遺產屬于不可再生資源”的思想。同時，組織學生圍繞“我身邊的文化遺產”話題展開討論。最后，圍繞“文化傳承”開展宣傳活動，組織學生將課上收集的資源，包括著名景物景點、中國文化遺產等材料，制作成手抄報或是ppt，最終以演示講解的方式面向更多群體進行宣傳，如家長、其他班級等。此方式不僅可以鍛煉小學生的資料分析能力、歸納整理能力，也可以提升小學生的文化自信，培養其核心素養，為實現長遠發展打好基礎。

三、結語

總而言之，在核心素養視域下，小學語文的教學方向、目標均發生了不同程度的轉變，導致傳統育人方式無法滿足學生成長需求以及教育事業的發展需求。為此，小學語文教師應充分把握大單元教學意義，立足于核心素養層面制定大單元教學目標，并以提升小學生思維能力、語言運用能力、審美創造素養、文化自信為宗旨，整合教學資源、增強學生交流表達、布置學習任務、引入信息化資源，以此推進大單元教學策略的實施，為培養小學生的語文核心素養提供助力。