依托學習任務群的小學中高年級語文大單元教學

語文學習任務群是以培育學生語文核心素養為目標，由一系列相關聯的任務組成的系統，其既是語文教學的載體，又是語文課程體系構建的重要組成部分，還是語文教學模式的創新。通過學習任務群，學生能夠更清楚地了解課程主題及教學目標，從而更好地規劃自身的學習，這有助于學生開闊眼界，提高思維能力，并學會整合資源，充分利用學習環境。任務群的教學重點從教師“教”轉向學生“學”，有效提高了學生的核心素養，增強了學習的系統性，加強了課文章節之間的聯系。在小學語文大單元教學中運用學習任務群，教師能夠按照教學目標改變自身的教學活動，引導學生采用各種各樣的學習方法，從而減輕學生的學習負擔，培養學生的核心素養。

一、學習任務群與大單元教學概述

語文學科概念廣泛，在語文教學中，教師要根據新課標要求和教材內容開展教學活動。在傳統的教學中，教師采用的教學方式比較單一，導致“教學”與“學習”所需信息錯位，長此以往，語文教學效果就會大打折扣。在學習語文時，學生若能夠以更加綜合、全面的視角看待問題，就能夠得到更精確的答案，也能在語文學習過程中獲得更好的發展。學習任務群是深度學習的重要方法，能夠提高語文教學效率。新課標明確指出，學習任務群是建立在任務群基礎上，通過學習項目將學習環境、學習內容、學習方法與學習資源進行整合的方法，為教師指明了教學方向。從整體來看，課程專家承擔課程標準制定等層面的工作，而教材編寫者則以課程標準為依據來編寫教材，一線教師具體實施教學，如何將學習任務群應用于教學中，對于一線教師而言是一個教學難題。教材是教學的重要工具，是教學的中心，語文學習任務群的建立很大程度上依賴語文教材，將學習任務群與大單元教學有機融合起來，助力學生在語文實踐中深入探究，有利于全面提升學生的語文素養。那么，教材和語文學習任務群及大單元教學之間怎樣實現融合互通呢？本文以新課標為依據，提出依托學習任務群的小學中高年級語文大單元教學策略。

二、依托學習任務群的小學中高年級語文大單元教學的價值

（一）助力單元整體教學

作為一門兼具綜合性和實踐性的關鍵學科，語文教學的核心使命在于培育學生的語言表達能力。開展單篇教學，教師能夠從多個方面著手，不斷優化自身的教學策略，實現高效課堂。依托學習任務群開展大單元教學，教師能夠以小組為橋梁，整合單元各語文要素，鼓勵學生開展口頭實踐。小學語文大單元教學要兼顧學習目標與學習方式的雙重改善，優化學習策略，使學生的語文核心素養得到有效提升。另外，學習任務群的構建為大單元教學提供了優越的條件，激勵學生自主建構語言知識，將語言經驗應用于實際生活中，從而顯著提高語文學習效果。

（二）助力學生思維能力的培養

依托學習任務群的小學中高年級語文大單元教學是一種富有創新性的教學模式，旨在讓學生從更廣泛、更深入的角度去理解所學知識。在這種教學模式下，學生不再簡單地接受零散、孤立的知識點，而是能夠在更大的知識框架中，將各個知識點有機地串聯起來，形成一個完整的知識體系。依托學習任務群的大單元教學還能夠有效開闊學生的眼界。在學習的過程中，學生不僅要關注單個語篇的內容，還要從更廣闊的角度去理解這些知識。這種教學方式有助于培養學生的綜合思維能力和跨學科學習能力，使其在多領域進行探索，從而啟發學生思維，促進學生認知的提升。

（三）助力核心素養發展

強化學生的語文核心素養已經成為當前小學語文教學改革的核心目標與重要任務。以學習任務群為依托的大單元教學模式構建了一個多層次的課程體系，融合了探究性學習、項目化學習等多種教學方法，讓學生在完成具體任務的過程中不僅能夠掌握知識點，還能夠鍛煉思維能力和實踐能力。同時，以學習任務群為依托的大單元教學是一個整體的學習內化過程，學生不僅學到了知識，更重要的是學會了如何學習，以及如何運用所學知識解決實際問題。這種教學模式強調學生的自主學習與合作學習，使學生在完成任務的過程中逐步提升語文水平，從而達到培養語文核心素養的目的。

三、小學語文教學現狀

（一）思想觀念滯后

眾多教學實踐顯示，許多小學語文教師的教學理念亟待更新，應試教育的影響依然根深蒂固，導致教師過于強調語文知識的傳授，課堂上常常出現教師滿堂講解的情景，而學生的真實需求和興趣點往往被忽視，這樣的教學模式與小學生的天性背道而馳。小學生正處于活潑好動的年齡段，對新奇、有趣的事物充滿熱情，然而，枯燥乏味的語文課程內容往往無法引起學生興趣，導致語文教學氛圍變得沉悶而缺乏活力。學生如果對語文學習失去興趣，其學習動力和參與度自然會大打折扣，這種狀態下的語文學習效果可想而知。

（二）教學模式單一

在實際教學過程中，部分小學語文教師忽略了語文教學方式的創新與變革，只采用固化的口頭講解方式來進行詞匯、句型和課文的教學，教學模式傳統、呆板，缺乏新意與生氣。在傳統語文教學模式下，學生只是被動地接受，而不會對所學知識進行思考和提問。表面來看，學生好像掌握了語文知識，其實只是停留在淺顯的理解上，語文學習效果往往不盡如人意。長此以往，不僅會影響學生的語文成績，還可能阻礙其全面發展和終身學習能力的形成。

（三）方法把握不精

在基于學習任務群的小學語文大單元教學中，教師通常會遵循由簡入繁、由淺入深的教學原則，從學生的已有經驗出發，逐步引導他們深入探究更高級別的內容，隨著教學進程的推進，單元課程的難易程度以及內容會逐步完善。但是，在當前的語文大單元教學中，很多教師沒有掌握好教學次序，只是照本宣科，機械地按照教材順序進行教學。如果學生過早地接受了復雜的知識，就會感到繁瑣、難學，從而嚴重影響學習自信。另外，部分教師在課堂上對教材內容進行了大量增減，完全打亂了原有的順序，導致學生的學習過程混亂，教師雖然花費了大量精力開展大單元教學，教學結果卻并不理想。

四、依托學習任務群的小學中高年級語文大單元教學策略

（一）深入研讀教材，合理定位教學主題

大單元教學首先以提煉單元主題為中心，單元主題是整個單元教學的靈魂，教師要結合單元的人文話題和語文要素，對整體內容進行全面、深入的分析。在依托學習任務群進行大單元教學之前，教師必須細致地研讀新課標和教材內容，這不僅是教學的基礎，更是確保教學效果的關鍵。教師要特別關注每個單元的邏輯內核，理解其內在的邏輯結構，提煉出具有研究價值和教育意義的單元主題，為后續的教學設計奠定堅實的基礎。

比如，小學二年級下冊第一單元選用了四篇課文，包括《古詩二首》《找春季》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》，這四篇課文均圍繞“春季”這一主題展開，且“語文園地一”“快樂讀書吧”等模塊也緊密圍繞春季編排，因此本單元的教學重點在于啟發學生的童真與想象力，帶領學生深入春季、感知春季，閱讀有關春季的詩篇，探究春季特有的神秘，真切地感受自然界的美好。本單元的語言要素包括課文朗讀，并注意語氣、重音。通過對教材內容的深度剖析和對單元語言要素的整體解讀，結合學生的興趣，教師可以提煉出“探尋春季的魅力”這一教學主題，并對本單元結構進行適度調整，從而為本單元的教學奠定主題基調。

（二）創設單元情境，提升學生體驗

單元情境是一個單元的整體情境，本單元新課的導入都在這個情境之中，是伴隨單元主題貫穿于本單元始終、真實且有意義的情境。新課標培育學生核心素養的要求與情境的創設密切聯系，指向核心素養的語文教學內容的組織方式發生了變化，改變了知識點按照學科邏輯進行線性組織的模式，因而十分注重情境。將學生暴露于學習情境之中，也是依托學習任務群的大單元教學策略的重點，而這個情境并非隨意安排，而是基于學生生活創設的真實情境。

比如，基于“追尋百年愛國情懷”這一主題，教師可以開展實踐活動：國慶將至，為了緬懷先烈，向英雄致敬，班級要組織一次以“感動中國百年人物”為主題的宣傳畫展覽，以展現百年歷史長河中英雄人物的獨特風采，如《古詩三首》里的邊疆戰士、《梅蘭芳蓄須》中的梅蘭芳。本單元每節課都以完成對應人物的宣傳畫為任務，并鼓勵學生將最終成果展示在教室的學習園地上。同時，教師組織課外延伸閱讀，通過“延安，我把你追尋”朗誦會培養學生的朗誦技巧，增強學生的情感體驗，通過“革命英雄故事”演講會培養學生的口頭表達能力，加深學生對歷史的認識。在單元末尾，教師安排一系列以“感動中國百年人物”為主題的活動，包括展覽、參觀、點評、感想分享等，基于真實的學習情境，拉近學生與課本的距離，對學生而言，這樣的教學是很有趣的，有利于學生去學習、去體驗，成為活動的探究者、參與者和體驗者。在這樣的活動中，學生親身體驗生活，拉近了日常學習與語文課程的距離，實現了學習任務群“實用性閱讀與交流”的目標。

（三）明確教學重點，激發學生思維

語文教學的核心目標是強化單元語言要素，這也是教學的重點所在。以三年級第五單元為例，其教學目標旨在引導學生探索奇妙的想象世界，體驗想象的無限魅力，并激發學生的創造力和想象力。因此，本單元的教學重點落在想象力的激發上。由于本單元是習作單元，其難點自然落在“如何發揮想象力”進行創作上。以《我變成了一棵樹》這篇文章為例，作者利用第一人稱的角度，通過“我”不想吃也不想被打擾的情境，進行了一系列奇妙的想象，展示了許多美妙的事物。教師可以采用提問的方式培養學生的思維能力，例如，“如果‘我’真的變成了一棵樹，那會是怎樣的情景呢？”同時，教師可以結合課文中的想象力方法，結合實際情況引導學生思考：“如果你可以改變自己，你希望自己變成什么？改變之后，你期待發生哪些美好的事情？”在此基礎上鼓勵學生大膽想象，不對學生的想象進行對錯評價，而是要讓其充分發揮童真的天性，及時給予其表揚，從而激發學生思維，提高學生的核心素養。

（四）滲透學習方法，突出教學價值

要想提高學生的語文學習能力，教師必須聯系學生的實際生活，對教學資源進行整合，使之系統化、生活化，讓學生明白學習語文除了能夠掌握知識、提高閱讀技能之外，還能培養正確的生活態度與價值觀。學生往往很難找到適合自身的學習方式，教師可以將樹狀圖知識綜合法、思維導圖法等運用到語文教學中，與學生共同梳理學習重點，幫助學生更好地掌握知識，加深學生對語文知識的理解，為學生未來的語文學習奠定堅實的基礎。比如，對于《古詩三首》的教學，教師可以將古詩詞的知識加以系統梳理與整合，使學生更清楚地理解古詩詞內容，并將這些知識點進行歸類、拆分。通過課本劇表演，學生會對語文之美有更深刻的體會，并親身參與有關的語文課程，提升學習自信心。

（五）多維評價，提升教學質量

在依托學習任務群的大單元教學中，評價是貫徹教學評一致性思想的重要內容。教師要綜合、客觀地考核學生的學習情況，運用過程性評價與結果性評價相結合的方式，將學習的反饋信息及時傳遞給學生，讓學生認識到自身的不足之處，并加以反思。教師對學生進行過程性評價，能夠使學生獲得不斷學習的動力，從而在深度學習中不斷提升語言能力。結果評價的推行使教師對學生的學業表現有整體了解，并將其作為下一步教學策略的參考，從而不斷提升語文教學效能。比如，在四年級第七單元教學中，教師可以創設“尋找時代英雄”的學習任務群，來加深學生對知識的理解。在任務群的統攝下，教師開展“感知人物”“背誦演講”“書寫故事”等一系列的子任務，利用不同的評價方式與工具評價學生的學習表現，讓每位學生都能在學習中得到成長。在評價過程中，除了教師評價之外，還要將同伴評價、自我評價納入課堂評價，使評價更加客觀、科學、有效。

五、結語

依托學習任務群的小學語文大單元教學模式能夠有效促進學生深度學習，其核心理念就是將語文學習與課程體系結合起來，實現由“以教為主體”到“以學為主體”的轉變。在語文教學中，學習目標的確定、學習行為的轉變以及評價方式的改進都非常重要。依托學習任務群的小學語文大單元教學模式是對語文教學價值的充分展示，在培育學生核心素養的同時提升了語文教學質量。與此同時，這種教學模式要求教師采用全新的教學方法，引領學生走上嶄新的學習之路。