抱持性課堂的思與行

摘 要：當前學校的心理健康工作除了做好個別學生的危機干預外，更重要的是充分發揮面向全體學生的心理健康課的積極預防功能。為此，可以將“抱持”引入小學心理健康課堂，讓學生在安全包容的氛圍中認識自我，發現需求，激發潛力，完善人格，經歷心靈的成長。抱持性的心理健康課堂是安全、包容、支持的課堂，具體可以從三個方面來實施：共同約定，用彼此的信任奠定抱持性課堂的基調；共情感受，用溫暖的言行提升抱持性課堂的高度；活動推進，用自我的實踐延展抱持性課堂的效果。

關鍵詞：抱持；心理健康；抱持性課堂

近年來，社會對中小學生心理健康問題愈發重視。2021年教育部辦公廳發布的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》中明確提出要“加強心理健康課程建設。發揮課堂教學主渠道作用”。當前學校的心理健康工作除了做好個別學生的危機干預外，更重要的是充分發揮面向全體學生的心理健康課的積極預防功能。

英國精神分析學家唐納德·溫尼科特最早提出“抱持”的概念。他在養育理論中指出，在心理環境和現實環境中，母親給予嬰兒無條件的支持和包容，從而使嬰兒感到安全和放松，獲得安全成長的機會。當將“抱持”引入小學心理健康課堂中時，心理教師就擔任起了母親的角色，使學生可以在安全包容的氛圍中認識自我，發現需求，激發潛力，完善人格，經歷心靈的成長。簡而言之，抱持性的心理健康課堂就是安全、包容、支持的課堂。下面談談具體的實施策略。

一、 共同約定，用彼此的信任奠定抱持性課堂的基調

教師在心理健康課上開展活動時，通常需要學生分享內心的體驗和感受。如果讓學生直接進行自我暴露，可能會引發阻抗。這就需要教師在課堂伊始，與學生共同建立課堂規則，確認“我們的約定”。這樣的約定對于激發團體動力至關重要，奠定了整個課堂抱持的基調，有利于創建一個安全、尊重和支持的學習環境。

例如，目前常見的“我們的約定”是積極分享、認真傾聽、相互尊重、保守秘密。“積極分享”是鼓勵學生積極參與課堂活動，包括討論、角色扮演等，增進彼此之間的了解；“認真傾聽”是希望學生學會傾聽他人；“相互尊重”是期待學生認識到每個人都是獨特的，尊重個體之間的差異，并從中學習；“保守秘密”是要求學生對在課堂上大家分享的信息保密，確保每個人都可以放心地表達自己的想法和感受，而不必擔心泄露。在一堂觀摩課中，教師在上述基礎上，進一步加入了“不評價，不評判”這一約定，即不用個人主觀感受去評價他人，也不用道德標準去評判他人。印度智者克里希那穆提認為不帶評論的觀察是人類智慧的最高形式。［1］將價值中立的原則融入其中，讓“相互尊重”具象化，對學生的行為指導性更強。共同的約定無疑有助于增進師生、生生間的信任，學生在自我暴露時也更具安全感。

二、 共情感受，用溫暖的言行提升抱持性課堂的高度

一個人在成長的不同階段對抱持的需求是不同的。小學階段，學生的頭腦里經常會冒出一些“奇思妙想”，他們想去嘗試做一些事情，并且希望得到成人的支持，而不是批評和勸告。他們期待的抱持就是“向前一步有支持，后退一步有擁抱”，在需要的時候及時得到幫助和建議。教師應該帶著這樣的理解走進課堂，給予學生無條件的積極關注，耐心傾聽學生的心聲，并用恰當的語言和動作表達共情，為學生賦能，讓情感在課堂上流動起來，從而提升抱持性課堂的高度。

例如，在五年級《我的學習發動機》這節課上，教師設計了一個敘事活動：結合場景和心情描述“跑不動時刻”的自己——跑不動之前自己遭遇了什么？跑不動之前的自己是怎樣奔跑的？在教師營造的抱持性環境中，一個學生勇敢分享，講述了自己上學期每天花費很多時間學習，期末考試依然沒有考出好成績，從而引發家庭的爭吵。當他看著父母為了自己的學習成績爭得面紅耳赤，砸碎家中的物品時，他覺得自己“跑不動”了。學生在安全、包容的課堂環境中自我暴露，引發了創傷性回憶，身體抑制不住地顫抖，難掩悲傷的情緒，哭了出來。教室里的其他學生手足無措，不約而同地向他投去了關切的眼神，有的學生開始竊竊私語。面對這樣失控的場景，教師毫不慌張，從容地走到這位學生的身旁，身體微微前傾，輕撫他的肩膀，用溫柔如水的目光注視著他，說：“聽了你的敘述，我好像看到了一個無助的小男孩在向父母大喊：‘你們別吵了，別吵了……都是我的錯。’他感到很無力、很愧疚。”然后教師轉身面向其他學生說：“當成績無法滿足父母的期待時，你們也會感到無力和愧疚嗎？如果有的話，請鼓掌三下表示對這位同學的關注和認同。”此時班級響起了三下整齊的掌聲。

這位心理教師像一位溫柔的母親一樣，當學生沉浸在情感記憶中時，共情他的感受，用自己的言語和動作給學生暗示性的支持，并且調動其他學生共同參與進來。那一刻的掌聲讓這個學生被看見，也讓他看見了更多與他有相同感受的伙伴。認識問題的存在是解決問題的第一步，看見往往就是治愈的開始。這是教師對課堂的關照、學生對自己的關照、學生對學生的關照，情感在課堂中流動起來了。正如葉瀾教授所說，“師生不只是在教與學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長”［2］，教師和學生共同用溫暖的言行提升了抱持性課堂的高度。

三、 活動推進，用自我的實踐延展抱持性課堂的效果

在抱持性心理健康課堂上，教師在游戲、角色扮演、討論等活動中用言行親自示范對學生的關照，讓學生在相互信任、理解、支持的關系中浸潤學習。如何將這樣的效果延展到課后，延展到學生的日常生活中？有趣、長時的實踐活動是很好的載體。實踐活動的目的就是要制造一個機會，讓學生在真實世界中運用在團體中所學到的東西。［3］這是學生在沒有教師的監督下，嘗試通過各種行為內化課堂內容的過程。

例如，在教學《人際小達人養成計劃》的第一課時《“友”你真好》時，教師布置了一項“守護天使”的活動作業。學生通過抽簽的方式確定自己要守護的同學，并列舉幾件可以為對方做的事情。學生在第二課時《暖言密語》中學習溝通技巧后，運用學到的溝通技巧去守護自己的朋友，這是與第一課時課后活動“守護天使”的聯動，也是對其的實踐。學生在第三課時《我是安慰小達人》中學習安慰技巧后，繼續“守護天使”活動，運用安慰技巧守護自己的朋友。最后，教師引導學生在第四課時《有“你”真好》中開展“猜一猜誰是自己的守護天使”活動，引導學生進一步探究自己身邊的支持系統。

這項為期一個月的實踐活動為學生營造了一個同伴抱持的環境與氛圍，讓學生能夠更加大膽地嘗試課堂中學到的人際交往技巧，修正以往的行為，在實踐過程中感受同學間的情誼，彼此“照亮”，彼此“支持”，培養了良好的人際交往能力。隨著活動的推進，學生體驗有效解決問題的程序，感到快樂、滿足，同時也提升了解決問題的能力，增加了自我效能感。［4］此刻，抱持性心理健康課的價值得到了充分體現。

學會與自己相處、與他人相處是學生成長中的重要命題。打造抱持性心理健康課堂，給予學生安全、包容、支持的成長環境，有助于學生認識自我，構建良好的人際互動模式，促進個體身心健康發展。

參考文獻：

［1］ 馬歇爾·盧森堡.非暴力溝通［M］.阮胤華，譯.北京：華夏出版社，2021：128.

［2］ 葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.

［3］ 鐘志農.心育活動課的“結構化”與“非結構化”［J］.中小學心理健康教育，2014（15）：18-20.

［4］ 魏潔明.從“心靈雞湯”到品質技能的進階——深度教學視域下的高中心理健康教育活動課教學模式探索［J］.中小學心理健康教育，2024（16）：24-26.

（陸婷婷，安徽省合肥實驗學校。）