單元整體視域下單篇教學的情境創設

［摘要］“學習任務群”作為語文課程的“組織與呈現形式”，衍生出的“大單元”教學如同雨后春筍般涌現。樹立單元整體意識，把握好單元下的每一篇課文，才能構建充實而富有邏輯關聯的單元整體教學。教師可以針對單篇課文的特點以及其與單元整體之間的聯系設置相應的情境，從而更好地凸顯單元體系下的單篇教學。教師需要在外顯驅動下，強化教材單篇的載體效能；需要在融入情境下，彰顯教材單篇的驅動效應；需要在關聯統整下，釋放教材單篇的運用價值。基于單元整體下的單篇教學情境，需要與整個單元的定位一脈相承，也需要展現出足夠鮮明的單篇元素。

［關鍵詞］單元整體教學；教學視域；單篇教學；情境創設

［作者簡介］鄭鸞（1983），女，江蘇省徐州市大學路實驗學校，一級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G623.2［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確提出將“學習任務群”作為語文課程的“組織與呈現形式”，由此而衍生出的“大單元”教學如同雨后春筍般涌現出來。統編版教材主編溫儒敏先生指出，“大單元”并不是要排斥單篇教學，而要以“單篇課文”的教學為基礎，否則“大單元”就變得空洞。這樣的論斷給單元整體教學視角下的單篇教學進行了準確定位，同時也厘清了一些理論上的模糊認識。實際上，這一論斷符合基本的方法論：在關注整體的時候不可能忽視組成整體的個體。在課程改革的背景之下之所以強調單元整體教學，客觀上是因為此前傳統的語文教學更多的關注單篇而忽視了單元，使得學生乃至于教師只有單篇視角而沒有單元整體視角。因此，強調單元整體教學是對傳統教學的補充，是為了在重視單篇教學的基礎上進一步強調單元整體教學的價值。所以，通篇理解“2022版新課標”可以發現，單元整體教學與單篇教學應當是相輔相成的，重視單元整體教學必須以重視單篇教學為基礎，強調單篇教學的意義應當在單元整體教學的宏觀視角之下來進行。

從統編版教材設計的角度來看，小學語文教材的閱讀策略單元目標清晰，主線明確，具有實施單元整體教學的重要基礎。在實施單元整體教學的時候，通過全面解讀單元內容，科學提煉具有高位性、結構性、深刻性的單元大概念，并以其統攝單元整體教學的設計，可以有效規避傳統教學中重文本輕策略或重策略少體驗的問題，從而幫助學生深入學習，習得閱讀策略，進行知識遷移［1］。教師需要秉承2022版新課標理念，樹立單元整體意識，教好單元下的每一篇課文，才能構建充實而富有邏輯關聯的單元整體教學。基于這樣的認知和定位。“2022版新課標”積極倡導“創設真實而富有意義的情境”，教師可以針對單篇課文的特點以及其與單元整體之間的聯系，設置相應的情境，從而更好地凸顯單元體系下的單篇教學。筆者就以自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試和思考。

一、在外顯驅動下強化教材單篇的載體效能

傳統理念下的語文課程教學，忽視了教學情境的價值，一味地在文本中糾纏，學生只能依托于教師提出的要求，被動地展開學習，自主性、積極性較弱。創設情境有利于學生在語文實踐活動中體驗、探究，提升學生的語文經驗和人生經驗，促進語文核心素養的發展［2］。2022版新課標針對這一教學弊端，提出“創設情境”的理念，旨在借助鮮活真實的情境，激發學生內在的學習動力，形成鮮明的學習需求，變傳統的“要我學”為“我要學”。為此，教師就可以置身于文本之外，以抽離型的視角重新審視文本內容，設置與文本內容并沒有直接聯系的外顯情境。

統編版四年級上冊編選了《為中華之崛起而讀書》，這篇課文以因果倒裝的順序，描寫了少年周恩來立志為中華之崛起而讀書的原因和過程，教師將學習任務定位于：溫習立志誓言和梳理誕生過程。教師在學生整體了解課文內容的預習之后，相機設置了外顯型的教學情境：今天，我們舉行一次“一分鐘故事會”，向自己的弟弟妹妹們講述周恩來的這句誓言是如何而來的。一分鐘的時間，想要講述課文800多字的內容，怎樣才能把課文中的三件事情講清楚呢？請同學們根據課文內容的特點以及彼此之間的關系，想想自己的方法和策略。此時，由于學生對于課文中的三個故事都已經有了整體性的把握和了解，共同提出了“故事要講簡潔”的定位。由此，教師組織學生細讀課文、品味語言，形成深度感知與積累，并指名學生在全班展示演講成果，同時基于教學評一致性的原則，從用時長短、是否連貫、內容繁簡等不同的維度對講故事同學的表現進行客觀、真實的評價。

這樣的情境對應了課后思考題第一道題：“默讀課文，想想課文講了幾件事，再連起來說說課文的主要內容。”教師借助這一外顯情境中明確的聆聽受眾，用學生當下對課文內容的了解，呼應“默讀課文”；用“一分鐘”的時間限制，回應“說說課文主要內容”這一概括性要求，無形之中落實了單元“抓住主要事件和人物，把握課文主要內容”這一語文要素。在具體踐行情境的過程中，教師結合教學的策略、評價與引導，由學生自主性尋找完成情境任務的對策，并將所有的學習權利以及學習空間都完全交還給了學生，彰顯了單篇課文外顯情境的教學價值。

對上述案例進行細致分析就可以發現，盡管教師在教學的時候，重點以《為中華之崛起而讀書》這篇課文作為解讀抓手，具有顯著的單篇教學的特征。但是這樣的單篇教學與傳統的單篇教學又是有區別的，如果說傳統的單篇教學只以單一文本作為教學載體，教學的視角也不會超越這一文本的話，那么單元整體教學視角下的單篇教學，在關注單篇文本自身的意義的同時，又將整個單元的主題意義滲透其中，這就可以讓學生在解讀單篇課文的時候，能夠關注到整個單元的主題意義。學生對這一主題意義的感知，既能夠反哺此前已經學過的課文，同時又能夠對后續所要解讀的課文提供有益的啟發。所以，學生的學習體驗也將整個單元銜接在一起，單篇教學也就能夠對單元整體教學起到有效的支撐作用。這就是單篇文本解讀時的外顯驅動所體現出來的對單元整體教學的促進作用。

二、在融入情境下彰顯教材單篇的驅動效應

文本作為一個有機整體，其敘述的內容本身就有著跌宕起伏的情節、鮮明可感的人物、具體明確的時間與地點，這些豐富而獨特的元素，構建了屬于文本自身的情境，教師可以根據教學目標以及學習任務的板塊規劃，對文本情境稍加調整，引導學生置換角色，融入故事情境，以直接體驗的方式完成既定任務，最終促進學生語用實踐能力的發展。

統編版四年級上冊第八單元的語文要素是：“把握課文內容，學會簡要復述課文。”教學單元中經典歷史故事《西門豹治鄴》一文時，教師為了避免簡要復述異化成為無端的刪除信息，而失去思維辨析，可以借助文本自帶的元素，設置內生型的教學情境。就以這篇課文中“調查民情”這一部分為例，教師設置的情境如下：得到第一手信息情況的西門豹回來后，召集了自己的團隊，準備研究下一步的對策，需要先將自己調查所得對團隊成員進行分享。如果你是西門豹，會怎樣分享自己借助四個問題所了解的情況呢？哪些信息是一定要保留的，哪些信息是可以整合的，哪些信息是完全可以剔除的？

基于這樣的情境元素，學生以西門豹角色的視角，重新回歸課文，對老大爺回答西門豹問題的四段話進行了快速回顧、梳理和辨析，通過這樣的思維辨析，提煉出簡要復述這一部分的基本策略：一是遴選，即在對比辨析中，能夠為后續懲治惡人提供幫助為標準，判斷出信息的重要程度，以遴選出需要復述的信息。二是融合，對緊密相關的信息進行聯通、融合處理。在這樣的基礎上，教師組織學生以角色表演的方式，再現西門豹與團隊人員的對話情境，以簡要傳遞“調查民情”所了解的信息，完成情境設定的任務要求。

通過對教學現場的觀察來看，學生在這一文本的解讀中，確實可以發現學生在教師所創設的情境之下，能夠基于自身的主動建構而形成對文本的深度理解。尤其是在對課文中“調查民情”這一段落的解讀中，當教師結合現代意義上的調查來解讀課文中相關的細節時，學生一下子就進入了情境，自然地將西門豹認為是一個團隊的帶頭人，而這個帶頭人在發現問題之后的第一反應是研究問題和分析問題，然后才是去解決問題。這樣的方法性認識在課文解讀的過程中是附著在西門豹身上的，但是對學生的啟發卻是有真正意義的，學生認識到了在調查的時候要研究信息，要判斷哪些信息需要保留、哪些信息需要放棄，要判斷哪些信息需要整合、哪些信息需要解析……所有的這些認識都是課文解讀的結果。但這種結果實際上又是可以遷移到其他的文本解讀中，這種遷移功能就是單元整體教學視角下單篇教學的價值所在，真正可以彰顯當天教學對單元整體教學的驅動效應。說得通俗一點，就是當教師對單篇教學進行精耕細作的時候，如果帶有顯性或隱性的單元整體教學思路的話，那么就會讓學生在單篇課文學習的過程中，自然形成面向整個單元的文本解讀思路，這樣就可以自然發生單篇教學對單元整體教學的驅動效果。

通過這一案例不難看出，教師始終以單元視域下的經典故事為抓手，但又聚焦于教學板塊的內容特點，緊扣人物之間的對話，學會合理而快速地提取信息，為簡要復述輸送了最適切的素材和資源，從而將教學情境內嵌于課文的故事內容中，關鍵之處在于要讓學生走出客觀閱讀者和學習者的定位，或轉化成為文本故事中的角色，或者直接創設一個與故事內容息息相關的虛擬性角色，將學習任務置放在這一角色之中，并帶著這一角色所承擔的使命，形成積極的思維動力，完成情境下的真實任務，從而通過這一過程推動和歷練學生的核心素養。

三、在關聯統整下釋放教材單篇的運用價值

受傳統理念的影響，語文教學長時間都局限在“教教材”的泥潭之中，教師以學生學懂了課文、理解了內容為標準，而忽視了對文本內容的實踐運用，導致學生的思維始終停留在對文本理解相對膚淺的層面上。以這樣的對比視角來看2022版新課程標準的教學理念與思路，就可以發現宏觀層面上的語文學習任務群，本質上是由相互關聯的系列學習任務組成，這些系列學習任務共同指向學生的核心素養發展，具有顯著的情境性、實踐性、綜合性等特點。因此，基于學習任務群進行的所有教學活動如“活動·探究”單元整體教學的實施就要堅持一些基本的思路，一是要聯系課程標準明確單元所屬學習任務群，建構單元整體教學框架，創建單元整體教學內容；二是要根據學習任務群的情境性特點，創設單元學習情境，注意學習任務間的邏輯關聯，細化教學內容和實踐活動；三是要分析學情，搭建支架實現思維進階，利用表格條理化呈現學習任務的思維成果，以及提供多種作業成果展現方式；四是要設計量表，評價教與學的全過程，明確學生的主體地位，復盤單元整體學習效果，提高師生的元認知水平［3］。基于此，語文教學就需要創設關聯型的情境，既不直接參與到課堂教與學的過程，同時又與文本內容存在著一定的聯系，旨在推動和引導學生后續的真實性學習。

統編版四上第三單元的語文要素是：“體會課文準確生動的表達，感受作者細致連續的觀察。”教學本單元中法布爾的《蟋蟀的住宅》一文時，教師就創設了這樣的教學情境：森林王國舉辦“最佳住宅”評選活動，蟋蟀報名參加，邀請你作為蟋蟀參賽團隊中的一員，根據課文內容和收集的資料，給蟋蟀幫忙，做好圖稿繪制、文案撰寫等工作。

很顯然，這一情境下的任務設置，需要學生依托文本內容，跟隨著作者的觀察視角，感受蟋蟀住宅的特點，了解蟋蟀建造住宅的方法和過程，從而在完成“收集資料”“撰寫文案”以及“圖稿繪制”的過程中，相機體會課文語言表達的準確與生活，感受并還原作者細致且連續的觀察。在這一情境的浸潤和推動下，學生將閱讀思維潛入到課文細致深入的描寫之中，從蟋蟀住宅的地址選擇、周圍環境、內部構造等不同的維度，將課文的文字符號，經過自身閱讀的理解和置換，轉化成為直觀可視的示意圖。對于蟋蟀建造住宅的過程，教師可以引導學生將重點聚焦在作者所連續運用的動詞上，在感受作者連續細致的觀察之后，認識到如此精準、生動、妥帖的動詞都以作者的觀察為基礎，繼而結合資料，嘗試用自己的語言加以描述，遷移和運用課文中準確生動的表達，為達成語文要素提供了相應的平臺。

在這一案例中，教師將情境的設置與運用，始終以單元體系下的“感受表達”和“體會觀察”這兩個維度為抓手，凸顯了《蟋蟀的住宅》這篇課文的獨有價值，由此而創設的情境整合了文本的信息內容，但又沒有完全拘泥于課文內容，形成了邏輯關聯、內容呼應的教學邏輯，使得情境對應了單元整體定位，又緊扣了教材中的文本內容，可謂一箭雙雕。尤其值得一提的是，學生在解讀這篇課文的過程中，能夠基于文本的描寫對蟋蟀的住宅進行邏輯性很強的梳理，學生在梳理的過程中逐步感受到，要將一件事情描述清楚，那就必須遵循一定的順序，不能一會兒說這個一會兒說那個，這樣所說的內容才能夠讓自己看得清楚，才能夠讓他人讀得清楚學生的這一樸素認識，很大程度上反映了學生在《蟋蟀的住宅》這篇課文解讀的過程中所獲得的關于事物闡述的認識。這種認識自然會讓學生在解讀其他課文的時候去有意識地尋找新的課文當中是否存在著這樣的邏輯或線索，同時也能夠讓學生在面對自己寫作的時候，有意識地提醒自己要有清晰的邏輯或主題。這種在單篇教學中所獲得的認知向其他范疇的遷移充分體現出單篇教學的價值。

總而言之，在文本解讀尤其是單篇文本解讀的過程中，創設真實、有效的學習情境能凸顯語文學習的實踐性；創設學習情境可以引導學生在語文實踐活動中體驗、探究，發展語文核心素養［4］。基于單元整體下的單篇教學情境需要與整個單元的定位一脈相承，也需要展現出足夠鮮明的單篇元素，在整體與單篇的呼應與回環中，釋放單篇教學的作用，為形成有關聯、有層級和進階性的單元教學板塊奠基。

［參考文獻］

［1］黃仕欣.煉取大概念，創設大情境，實施單元整體教學——以統編版小學《語文》六年級（上冊）第三單元教學為例［J］.閱讀，2022（95）.

［2］于曉珍.基于情境創設的單元整體教學初探——以四年級上冊“神話故事”單元為例［J］.語文新讀寫，2023（06）.

［3］葉地鳳.基于學習任務群的“活動·探究”單元整體教學實施——以統編教材詩歌單元為例［J］.中小學教材教學，2023（11）.

［4］趙林萌.基于情境創設的單元整體教學研究——以五年級上冊“民間故事”單元為例［J］.小學語文，2022（09）.