《秋天的懷念》的有限虛構及教學啟示

［摘要］《秋天的懷念》是統編版七年級上冊的一篇課文，因其中存在大量虛構因素，尤其是將母親去世時間由春季改為秋季，而引發了部分讀者關于這篇文章的文體是否為散文的討論。《秋天的懷念》雖然虛構了季節，但這是為了渲染特定的情境氛圍而進行的“有限虛構”，符合文學創作所追求的藝術真實，因此視其為散文未嘗不可。圍繞“季節虛構”展開其意圖探討，著重挖掘“秋天”的文化內涵以及其聯想機制之下的菊花的豐富意蘊，探究作者史鐵生在散文創作中進行虛構變形的藝術匠心，進而歸納教學啟示。

［關鍵詞］《秋天的懷念》；有限虛構；散文教學

［作者簡介］劉小玉（2000），女，湖南師范大學文學院碩士研究生，從事中學語文教學研究；劉光成（1970），男，湖南師范大學文學院，副教授，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.3［文獻標志碼］A

《秋天的懷念》是統編版七年級上冊的一篇課文，選自《史鐵生散文選》。長期以來，一線教師基本上是按照回憶性散文的文體教學模式展開授課的。然而關于這篇文章的文體究竟是不是散文，其實存在一定爭議。劉鵬《〈秋天的懷念〉的文體甄別》一文，定位《秋天的懷念》的文體為小說［1］； 張代瑩《〈秋天的懷念〉的文體再甄別與教學切入點的確定》認為，劉鵬僅憑“虛構”“變形”等手法就說明其不是散文，而是一篇小說的分析失之偏頗，她提出《秋天的懷念》實際上是一篇罕見的小說與散文交叉的跨文體寫作［2］。兩位學者的文章均關涉到一個重要問題，即如何劃定散文的文體邊界。散文是否允許虛構？對此學界紛爭不斷，尚無定論。胡國威《論散文創作中的“真實”與“虛構”》通過界定散文創作的“真實性”，提出散文的“真實性”應包括生活真實和藝術真實兩個方面，而對藝術真實的追求，允許散文“有限虛構”［3］。盡管《秋天的懷念》存在一定虛構因素，但筆者認為，它仍可被視作散文，因其遵循了“有限虛構”的原則，符合藝術的真實。

一、季節置換：情境、氛圍的“有限虛構”

依據事實來看，史鐵生母親去世的真實時間其實是在春季，然而在《秋天的懷念》中，史鐵生將其置換為秋季。在細讀文本過程中，筆者發現《秋天的懷念》的文本內部同樣蘊含著時間上的矛盾。文章第一段中寫道：“望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎”，其中雁陣北歸說明季節是春季，此契合史鐵生母親去世的真實時間，應為寫實；而母親說：“聽說北海的花都開了，我推著你去走走?！北焙＞栈ㄩ_放是在秋季，則該情境應當經過了時間上的置換變形，至少它不是發生在母親去世的這一年的事。這處漏洞究竟是史鐵生刻意露出馬腳以提示讀者該文在創作上的虛構性，還是他的無意疏忽，在季節虛構時忽略了“雁陣北歸”的小細節呢？這個問題恐怕只有史鐵生本人才能解釋，我們暫且拋開不談。

變春為秋的這種季節置換并非無目的、無邊際的虛構作假，而是一種“有限虛構”，其目的是渲染特定的情境氛圍以實現藝術真實。正如陳思和所說：“藝術真實是與現實生活有一定關系，但是遠遠要高于生活，它用藝術的方法復制一個盡善盡美的真實?！保?］

二、“季節虛構”的意圖

從史鐵生的文學創作觀來看，他認為散文也絕對要包含虛構成分［5］。誠然，文學創作總是蘊含著藝術性的，既不能完全遵循生活現實，又不能脫離現實一味虛構。在遵循現實的基礎上進行巧妙的虛構和變形，是一種極為重要的藝術創作手法，能夠有效增強文章的感染力。同時其中也包含著作者的一些“私心”，即他的情感傾向促使他對現實進行一些變形以便更好地契合內心的表達訴求，達成寫作目的。下面針對《秋天的懷念》的季節虛構意圖展開探討：

（一）秋季的文化內涵：契合心境的環境場

《秋天的懷念》最為明顯的虛構變形便是季節，將母親去世的時間由春季改為秋季，由此，整個敘事大環境都是以秋為背景的。那么，史鐵生為何要將時間設置在秋天呢？秋天究竟有何特殊之處？首先我們應該弄清楚史鐵生寫這篇文章是為了表達什么，顯然，從文題中可以得知，主要是為了懷念母親。史鐵生創作《秋天的懷念》的時間是1981年，此時距離其母親去世已有四年光景，作為創作者的史鐵生再次回望彼時的情景，心境自是大有不同。此時的他已經在寫作這條道路上有所成就，逐步擺脫了雙腿癱瘓之初的頹廢與絕望，這樣的轉變是艱難的，所付出的代價也是極為慘烈的。

可以想見，在母親去世后一直到史鐵生寫下《秋天的懷念》的這四年時間里，在多少個難眠夜晚的輾轉反側之際，在他每次坐在窗邊遙望窗外的花開花落、云卷云舒之時，會反復想起那個會在門外悄悄聽著里面的動靜的母親，那個愛孩子勝過愛自己的母親。思念不會隨著時間的沖刷而變淡，懷念的種子一旦種下，便會在心底生根發芽、蔓延生長，長成一棵參天大樹，“樹欲靜而風不止”，每一次風過，落木蕭蕭，都會勾起回憶。而秋天，正是最適合懷念的季節，從四季變遷來看，秋天是草木枯黃、落葉紛飛之際，給人以蕭瑟蒼涼之感。自古以來，悲秋就是中國文學創作的一大母題，并逐漸演變成為一種傳統的審美范式，無論是柳永在《八聲甘州》中寫的“漸霜風凄緊，關河冷落，殘照當樓。是處紅衰翠減，苒苒物華休”；抑或是馬致遠在《天凈沙·秋思》中描繪的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”之空寥圖景，都是主體在特定季節觸目傷懷而生發的特定情緒。在一片肅殺之景中，人的心境最易受到觸動，引發懷人之思，“自是相思抽不盡，卻教風雨怨秋聲”，秋日適宜懷念，故人離去，倍感落寞、冷清，心境如是，而滿目荒蕪的秋景怎能不勾起萬千情愫？秋天亦是收獲的季節，“秋”在《說文解字》中解釋為：“禾榖孰也，從禾龜省聲?！保?］即是說秋天是谷類作物成熟的季節?！夺屆吩唬骸扒?，緧也，緧迫品物，使時成也。”［7］秋最初的起源與農業有關，是收獲的季節，代表著豐收。經過四年的沉淀與求索，史鐵生明悟了母親對自己深沉無私的愛以及她最大的心愿，那便是希望兒子能夠走出傷痛，活出絢爛人生。這份體悟是他的精神收獲，春天去世的母親留下的種子終于在四年后的這個虛構的“秋天”里開花結果。

所以，史鐵生將懷念的大背景由現實中的春天置換到文本中的秋天，是為了更加契合文章的整體意境，因為那份懷念里夾雜著太多悔恨與遺憾，這般復雜的情感與秋季更為匹配，秋天這一季節本身包含的深沉意蘊就令這份懷念顯得更加動人和綿長。

（二）秋季的聯想機制：承載懷念與生命思考的菊花意象

對于文章主題表達具有重要作用的菊花這一意象主要集中在秋季開花，因此，史鐵生虛構季節的另一原因就是便于借菊花抒發感情。菊花在文中出現了三次，分別在文始、文中和文末，成為貫穿全文的一大線索。第一次母親邀請“我”去北海看菊花，被“我”無情而激烈地拒絕；第二次母親再次邀請“我”去看菊花，“我”答應了，卻因母親突發疾病而未能去成；第三次是母親死后的又一個秋天，“我”和妹妹一起去看菊花。三次看菊花層層遞進，由自然之花轉化為生命之花，成為寄予主體情感的突出意象。文章最后一段對北海菊花的描寫最直接地揭示了作者的情感密碼，原文是這樣寫的：“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉”，其實，這幾種不同顏色的菊花都有著其對應的花語，黃色的菊花代表高雅的君子品格，白色的菊花代表對逝去者的尊敬，而紫紅色的菊花代表熱烈的生命。因此，從史鐵生對這些菊花的描寫，可以自然地聯想到他對母親的懷念和對生命的思考。由此可見，作者特意將事件背景安排在秋天，此種虛構變形并非隨意為之、不受約束，而是經過作家的獨特考量后才能得以生成，這充分彰顯了創作者的藝術匠心。

三、《秋天的懷念》教學啟示

散文的真實并非完全將現實生活原模原樣地呈現到文本當中，尤其是作為回憶性散文，事件不是即時性的，而是作者從內心的回憶中“反芻”，提取出最為深刻的記憶碎片，借此分享人生體驗，表達生命感悟。這種情感的傳達極具個人色彩，客觀現實在進入人的內心后，會留下不同的橫截面，基于每個人不同的立場、學識，反映其對事件的不同看法，此為思想的差異性。因此，在進行散文教學時，要注意以下三個方面：

（一）把握散文的“有限虛構”性

“有限虛構”作為散文的一大特性，不會混淆小說和散文的邊界，相反，經過一定程度的變形和虛構之后，散文能夠更好地服務于作者的表情達意，將原本的情感強烈化、深刻化，使之更具感染力。畢竟，作品一經發表，作者、作品與讀者三者就構成了動態平衡的關系。文本是作者與自我內心對話凝練而成的結晶，也是作者與讀者心靈溝通的載體，通過對環境、細節的有意識的虛構變形，可以將讀者拉進生動的記憶畫面中去，引發深刻的情感共鳴。就《秋天的懷念》一文來說，作者將敘述的背景確定于秋季，為整篇文章奠定了悲涼蕭瑟的情感基調，秋季引發的聯想機制是沉郁的，給予讀者幽遠蕭索的情感體驗。若是遵照現實，將背景置于春季，其引發的聯想機制是歡快的、富有生機的，這與作者的情感傾向背道而馳，那么，懷念之情就會變得有些單薄，缺乏感染力。所以，在解讀散文時，不能局限于散文是“抒真情”的特質，而更要關注到其中虛構的一面。準確把握散文的“有限虛構”性，有利于深入作者心靈，獲取情感密碼。

（二）善用還原法，發現矛盾

在教學散文時，不能一味地從文字表面獲取信息，滿足于在文本表面上滑行，而是要打破文字藩籬，深入文章內里。通過對歷史語境的還原，梳理出作者的現實經歷，并將隱形化的現實經歷與顯性化的文本經歷相比對，從而發現矛盾之處，由此進入深層分析。對于一線教師來說，還原法的運用能夠拓寬教學內容，顛覆以往散文教學只注重單向灌輸文章思想主旨的教學形式。在比較現實語境與文本語境的過程中，師生雙方有了更大的對話空間，教師可以利用助讀材料，帶領學生走進作者的現實處境，以身臨其境的視角感知文本，引導學生發現矛盾，激發學生的探索欲和思維活力，在層層抽絲剝繭的探究中逐步領悟作者的寫作意圖，感受文學作品的“藝術性的真實”，加深學生對文學的理解，這對于指導學生今后的文本閱讀及寫作具有重要作用。

（三）勾連文本語境，構建課堂情境

新課標強調學習情境的創設，在明晰“秋天”這個季節對于作者表情達意的特殊作用之后，教師在教學中應該要充分重視對“秋”的內涵解讀，引領學生入境入情。一個有效的途徑便是構建課堂的真實情境，而且此情境需要與文本情境相勾連，對于《秋天的懷念》一文來說，即是將學生置于有如秋季般深沉哀婉的氛圍當中，致使他們生發出悠遠情思，喚醒其生命體驗，跟隨作者的筆觸進入到文本的情感內核。有效的情境構建是建立在學生個人的審美體驗之上的，允許學生針對文本提出個人的獨特見解，在生與生、師與生的思想碰撞中，文本的生命力得以煥發，其審美熏陶價值得以實現。

［參考文獻］

［1］劉鵬.《秋天的懷念》的文體甄別［J］.名作欣賞，2014（11）.

［2］張代瑩.《秋天的懷念》的文體再甄別與教學切入點的確定［J］.語文教學與研究，2023（03）.

［3］胡國威.論散文創作中的“真實”與“虛構”［J］.寫作，2021（06）.

［4］陳思和.文本細讀的幾個前提［J］.南方文壇，2016（01）.

［5］史鐵生，王堯.“有了一種精神應對苦難時，你就復活了”［J］.當代作家評論，2003（01）.

［6］（漢）許慎，（宋）徐鉉.說文解字［M］.北京：中華書局，1963：146.

［7］（漢）劉熙.釋名［M］.清同治十二年粵東書局刻小學匯函本，卷一.