愛與兒童道德養成：基于盧梭《愛彌兒》的解讀

2024-10-02 00:00:00周俊凡李浩宇鄧芝韻

學前教育研究 2024年9期

［摘要］愛是人類最重要的情感之一，亦是與道德有著重要關聯的情感。在探討愛與兒童道德養成之關系的論述中，盧梭《愛彌兒》的闡說獨特而深刻。《愛彌兒》論述了家庭之愛、自我之愛、同情之愛與兒童道德養成之關系。家庭之愛是兒童道德養成的外在力量，母親之愛則是家庭之愛的基礎和本源。自我之愛是兒童道德養成的內生動力，兒童道德養成遵循了從自愛到愛他人、從愛對自己有利的人到愛普遍的人的演進路徑；當個體的愛達到“愛人類”的層次了，則意味著他已經獲得了“正義”的美德。同情之愛是兒童道德養成的關鍵因素，同情既能夠對自愛進行利他式修正，也能夠通過想象的力量促進兒童道德的養成。盧梭基于愛的兒童道德養成觀，對當前兒童道德養成教育有較大的啟發意義：兒童道德養成既要充分發揮愛的力量，也要直面個體的“自愛”本能，還要重視個體的經驗。

［關鍵詞］愛；兒童；道德養成；《愛彌兒》

一、引言

愛是人類最重要的情感之一，亦是與道德有著重要關聯的情感，它是“與高尚的情操、善良的意識、美好的思想境界、無私的奉獻精神、親密無間的友誼、崇高的事業心等蘊含著巨大道德力量的優秀品格密切聯系著的”。[1]兩千多年來，無論是西方還是東方，愛與道德之關系問題都受到了諸多哲人的關注。柏拉圖認為愛作為一種情感，本身就是美德。[2]孔子認為“仁”就是“愛人”，把抽象的德性“仁”具化為“愛”，體現了他以愛成仁的現實追求。唐人孫愐承續了孔子對愛的闡發，認為愛是“仁之發”，即愛是道德的起源。

在探討愛與道德之關系的論述中，盧梭在《愛彌兒》中的闡說獨特而深刻。盧梭的作品內容龐雜、涉及面廣，在其哲學、政治學、文學、美學、教育學等觀點相互交織、雜糅的著作中，愛是貫徹始終的核心概念之一。“盧梭的作品中涉及各種類型的愛：對親近之人的愛、‘遙遠的愛’、對天生同類者的愛、自愛、自尊。其中承載著哲學生活的是對真理的熱愛，對認識和學習的熱愛。”[3]其中的“自愛”（amour de soi）與“自私之愛”（amour？鄄propre）①兩種愛貫穿其整個思想體系。有學者甚至認為，“自私之愛”在盧梭的思想體系中具有內在的統攝效力，他所涉及的所有領域的思考都與該概念所引發的問題序列有關。[4]

除了愛之外，道德（善）也是盧梭最關注的主題之一。“盧梭作品的核心便是他對自己‘善’的神話般的重塑。父母對孩子應盡之責這一問題幾乎貫穿于他的所有著作。”[5]道德問題亦是《愛彌兒》的核心主題。盧梭自己坦陳，《愛彌兒》討論的不僅僅是教育問題、哲學問題，“你把以這個人名為標題的書看作僅僅是一部談論教育問題的著作，其實它是一部哲學著作，它的目的是在論證作者在他的其他著作中提出的這一命題：‘人天生是善良的。’”[6]亦即，《愛彌兒》的核心主旨是為了論證盧梭的道德命題。因此，《愛彌兒》對如何培養一個有道德的人進行了深度探索。[7]在《愛彌兒》中，盧梭的自然教育思想與道德教育思想是相互交織的。盧梭認為人的本性是善的，但人從自然狀態走向社會狀態，其天性的良善會被業已敗壞的社會所異化。因此，盧梭設計了兩條遞進的解決路徑：一是采用自然教育，使個體能保持本性的良善，為進入社會狀態作好道德上的準備；二是在公意基礎上締造一個美德共和國，以整體的道德“重新在人身上培養出原始的道德直覺”。[8]在第一條路徑中，盧梭提出要對人天生的自愛情感進行理性引導和節制，使之產生道德。[9]換而言之，兒童道德的養成，在于對其天生的自愛之心進行引導。而這個引導過程并不是孤立的，同時還需要家庭之愛和同情之愛的參與。即兒童道德養成中的愛，不僅包括兒童自身的愛，還包括外在的教育愛。由此可見，盧梭是非常看重愛在道德養成中的重要作用的。正因為如此，盧梭充滿道德問題討論的《愛彌兒》《新愛洛伊絲》《懺悔錄》等著作都有著關于各種類型的“愛”的論述，前兩者甚至是愛情小說。

當前對《愛彌兒》的教育學研究，主題一般集中于“自然教育”“兒童的發現”（如滕大春、[10]王坤慶、[11]劉曉東、[12]曹永國[13]等人的研究），也有聚焦“公民教育”的（如劉小楓、[14]劉良華、[15]陳華仔[16]等人的研究），亦有關注“道德教育”的（如渠敬東、[17]賀方嬰[18]等人的研究）。但學界對其“愛”與道德之關系，尤其是愛與兒童道德養成之關系的主題關注不多，或者說有所忽視。本文試圖對《愛彌兒》文本進行解讀，深入探討其中關于愛與兒童道德養成的議題。

二、家庭之愛：兒童道德養成的外在力量

“自然教育”是《愛彌兒》中最核心的概念之一。在前3卷中，作者討論了如何通過自然教育培養愛彌兒的道德，而這種自然教育又是置于家庭教育之中的。雖然愛彌兒是個孤兒，但其教師讓-雅克卻一直扮演著他的父親的角色。也就說，作為一個虛構的完美教師的形象，讓-雅克對愛彌兒施予的教育是家庭教育。在《愛彌兒》的第1卷，盧梭就強調了家庭教育，尤其是家庭之愛對兒童道德養成的重要影響。盧梭認為，以母親之愛為核心的家庭之愛是兒童道德養成的重要外在力量，在兒童道德萌發階段起到了非常關鍵的作用。

（一）外力：兒童道德養成的助推器

雖然在《愛彌兒》中，盧梭所倡導的教育“自始至終都是對一個內在自我（inne？鄄self）的關照和保護”，所倡導的自然教育“始終限制在自身或自身可及的范圍中”，[19]但盧梭從未排斥外力在其自然教育中的作用，他強調：“我們生來是有感覺的，而且我們一出生就通過各種方式受到我們周圍事物的影響。”[20]在道德教育中，盧梭尤其注重外力的作用。盧梭雖然主張人性本善，并且是消極教育的擁躉，但在個體的道德養成方面，他堅信良善的本性不能自己發展為道德，個體也不能通過自己的努力提升道德，“只有外力才能把人塑造成有道德的人”。[21]這就像一粒種子，雖然孕育著成長為參天大樹的可能，但沒有陽光、水等外部因素的助力，它自己是無法獲得成長的。

值得注意的是，盧梭雖然重視外力對兒童道德養成的影響，但他對外爍的教育是審慎乃至警惕的。他要求外在的道德教育必須是潛隱的、讓受教育者不知曉的，“只有當接受改造的對象或‘病人’沒有意識到自己屈服于某種外部意志時，這種‘訓練’才會奏效……最終，被改造的對象在完全不知情的情況下被改造成為一個有道德的人”。[22]也就是說，道德教育應該且必須是一種涵養式的教育，是教育者以潤物細無聲的形式從外部對兒童進行道德感化，使兒童在未覺察的狀態下形成道德。所謂外力，主要是指人的影響。“兒童與周遭世界互動最積極、最具有主動性的對象就是人。兒童是通過與周遭人的互動獲得情感與精神基礎，并進而為意義獲得奠定基石。”[23]基于此，兒童周圍的人，無論是教師還是其家庭成員，都會對其道德養成起到極其重要的作用，而家庭成員的作用要大于教師。就像愛彌兒的道德養成過程中，任何一步都離不開作為家人的讓-雅克的陪伴和引導。

我們也可以從盧梭的個人成長經歷中探尋他這一思想的淵源。在其自傳《懺悔錄》中，盧梭肯定了童年時周圍人的愛對其道德養成的正面影響：“我的父親，我的姑母，我的乳娘，我的親友和鄰居，總之，我周圍的人，雖對我并非百依百順，但他們都愛我”，“既然我耳濡目染的都是好榜樣，我周圍的人全是好人，我怎么會變壞了呢？”[24]可以說，盧梭在童年時受到的愛的滋養，在一定程度上對他未來的道德養成觀產生了一定影響。

（二）母親之愛：兒童道德養成的起點

對于兒童來說，其出生的第一個接觸對象就是母親，其道德養成的第一個“外力”無疑是母親給予的。在《愛彌兒》的開篇，盧梭就直言：“最初的教育是最為重要的，而這最初的教育無可爭辯地是屬于婦女的事情。”[25]把母親對個體的教育列為教育最初的、最重要的部分。在《新愛洛伊絲》中，盧梭也借已做母親的朱莉之口，指出做母親首先要了解兒童是需要被愛的：“在世界上，還有哪一種生物比兒童更柔弱、更可憐、更受他周圍的一切的擺布，而且是那么需要他人的憐惜、愛和保護呢？”[26]兒童的柔弱需要母親“多給他們（兒童）一點母愛，使孩子們時時都很快樂”。[27]

盧梭認為，母親的失職，不僅會導致幼兒愛的缺失，還會給幼兒帶來痛苦，進而影響其道德的養成。在盧梭所處的時代，上流社會的婦女常常會把育兒的責任丟給保姆。而保姆為了省事，在幼兒一出生時就用襁褓把他們捆起來。盧梭批評道，襁褓的束縛使幼兒出生的第一個感覺是痛苦、束縛和不自由，而不是愛：“他們一生下來你們便妨礙他們的活動；他們從你們那里收到的第一件禮物是鎖鏈，他們受到的第一種待遇是苦刑。除了聲音以外，什么也不自由。”[28]這種“愛的缺失”會導致“母不母，則子不子”的惡果。[29]受休謨的影響，盧梭的道德觀是基于功利主義的，具體到母子關系中，則表現為“母為母”，則“子為子”。即母子之間的倫理是互為因果的，或者說母子之間的義務是相互的，只有一方對另一方盡到了義務，另一方才會盡好自己的義務。一個母親把撫養孩子的職責讓給保姆，不僅是把母親的義務讓渡給了保姆，而且是把母親的權利讓渡給了保姆。從功利的角度來看，孩子對生母的感情自然會比不上對養母的感情，其生母“將看著她的孩子跟愛她一樣地愛另外一個婦女，或者比愛她還要愛得更真誠一些；她將感覺到他對他的生母表現的那種恭順，只是一種禮數，而對養母的恭順，則是一種責任”。[30]如果這時候生母要求孩子把這種愛從養母身上轉移到自己身上，甚至要孩子鄙視作為下人的養母，則會導致孩子學會忘恩負義：“正如她教他看不起用奶哺養他的保姆一樣，她正在教他日后看不起他生身的母親。”[31]由此，兒童道德養成從第一步就走歪了。

盧梭不無遺憾地說：“孩子知道了應該愛他的母親，他才會愛她。如果血親之情得不到習慣和母親關心照料的加強，它在最初的幾年中就會消失，孩子的心可以說在他還沒有出生以前就死了。”[32]在個體道德正要萌發之時，母親的失職就扼殺了這種萌發的可能，這對兒童道德的養成是災難性的。

（三）家庭之愛：培育兒童公德的重要場所

盧梭非常重視家庭對道德養成的影響，他不僅認為“家庭生活的樂趣是抵抗壞風氣的毒害的最好良劑”，[33]而且認為家庭是培育兒童公德的最初場所。盧梭所提出的教育目標是謀求培養自然人和培養社會人之間的平衡。他一方面主張教育應該遵循自然的和諧秩序，培養有道德的人；另一方面又基于公意說，主張要培養好公民。在《愛彌兒》《新愛洛伊絲》《論人與人之間不平等的起因與基礎》等著作中，盧梭都表達了類似觀點。由此，很多人批評盧梭的教育理念存在矛盾。事實上，盧梭在《愛彌兒》中對培養有道德的個人和培養好公民之間的關系有過論述。盧梭認為，個體只有做好家庭的角色，才能成為一個好的公民。具體來說，個體愛自己的親人是愛國家之本，個體對家庭有依戀情感，才會產生對國家的依戀情感。他以不容置疑的語氣說：“難道說我們對親人的愛不是我們對國家的愛的本原？難道說不是因為我們有那小小的家園我們才依戀那巨大的祖國！難道說不是首先要有好兒子、好丈夫和好父親，然后才有好公民。”[34]盧梭在這里表達了類似于家國同構、由近及遠的思想，與儒家“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁”的觀點有相通之處。可見，盧梭把家庭作為培養兒童公德的重要場所。

盧梭指出，家庭對道德養成的積極作用是建立在愛的基礎上的，如果缺失了家庭之愛，則會對兒童道德養成造成極其負面的影響。道德秩序混亂的家庭，會導致“父不父，母不母，子不子，兄不兄，妹不妹”，即所有家庭成員都不能很好地承擔自己的家庭角色、履行自己的家庭義務、對家庭成員釋放自己的愛意。個體愛的缺失會帶來一系列連鎖反應，最終引發整個家庭愛的缺失。由于自然天性的泯滅，家庭成員都只顧著自己，相互之間沒有愛，家庭便成了一個死氣沉沉、“凄凄慘慘”的無愛之地。這種無愛的家庭對兒童道德養成的負面影響是極其嚴重的，它會導致家庭成員“把自己的家庭之愛帶到其他的地方去了，或者說得更清楚一點，他們把對誰都不愛的習慣帶到家里來了”。由此產生的后果是：“只要一家人的聚會不再使人感到生活的甜蜜，不良的道德就勢必來填補這些空缺了。”[35]

如何消除這一負面影響？盧梭認為要從根源上想辦法，要重樹家庭之愛中最重要的母子之愛。母親對孩子的愛能對改變社會風氣、重樹家庭道德秩序發揮極重要的作用。盧梭十分肯定地說：“要是母親們都能眷顧她們的孩子，親自授乳哺育，則風氣馬上可以自行轉移，自然的情感將在每一個人的心里振奮起來。”[36]母親擔當了育兒責任，父親也會隨之擔當起相應的責任。父親的責任與母親的責任是相依相存的，或者說父親的責任是建立在母親的責任上的——“一旦婦女們又負起做母親的責任，則男子立刻就可負起做父親和做丈夫的責任”。[37]由此可見，雖然盧梭強調母親的職責多一些，但他并沒有忽視父親在兒童道德養成中的作用。在《新愛洛伊絲》中，盧梭強調父親要為孩子做出生活的榜樣，讓孩子明白“只有行事明智才是福”。[38]在《愛彌兒》中，盧梭再次強調了父親之明智在教育中的重要作用：“由明理有識而心眼偏窄的父親培養，也許比世界上最能干的教師培養還好些，因為，用熱心去彌補才能，是勝過用才能去彌補熱心的。”[39]即使父親沒有教育才能（對很多父親來說，這是事實），但只要擁有對孩子的愛，能夠熱衷于對孩子的教育，其發揮的作用就能超越最能干的教師。母子之愛、父子之愛形成了，進而可以改變整個家庭的道德秩序，從而彰顯家庭成員良善的自然天性。

很顯然，在家庭教育中，盧梭更注重母親的職責；在家庭之愛中，盧梭認為母親之愛是基礎，是本源。

三、自我之愛：兒童道德養成的內生動力

盧梭重視情感在兒童道德養成中的作用，并確定了愛是兒童道德養成的基礎。在《愛彌兒》中，盧梭進一步把這種愛縮小為自愛（amour de soi）。

（一）自愛何以為道德養成的基礎：盧梭與其他哲人觀點的比較

西方研究自愛與道德關系的歷史非常悠久。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中提到，自愛者就是“總是做公正的、節制的或合德性的事情”，“做使自己高尚（高貴）的事情”，自愛者“對朋友的感情都是從對自身的感情衍生的”，個人為什么會對鄰人友善，那是源自他的自愛。[40]亞里士多德所論述的自愛是具有道德意義的，他認為那種僅僅是為了滿足私欲的行為不能稱之為“自愛”。跟亞里士多德相反，培根則將自愛與自私等同，認為利己之心是對社會有害的，就像很能為自己打算、卻對果園有害的螞蟻一樣，“那深愛自身的人的確是有害于公眾的。所以一個人應當把利己之心與為人之心以理智分開，對自己忠實，要做到無欺于人的地步，尤其是對他的君主與國家為然”。[41]霍布斯認為個體最強烈的情感就是恐懼死亡、保全自己的生命。他認為，保障每一個人自然權利的首要基礎，就是“每個人盡其可能地保護他的生命”。[42]基于對死亡的恐懼，每一個人天生都是自私的，是追求自我利益、壓制他人的，只有通過國家和法律才能控制人類的這種自私，維持社會秩序。顯然，霍布斯所說的人類對自然生命保全的自私，就是一種自愛。休謨認為自愛就是自私，是人最重要的自然本性，“在自然性情方面，我傾向于認為自私是其中最重大的”，每個人“愛自己甚于愛其他任何一個人”。相反，慷慨作為一種高貴的感情，“不但使人不能適合于廣大的社會，反而和最狹險的自私一樣，使他們幾乎與社會互相抵觸”。[43]

盧梭關于自愛的觀點受到了霍布斯和休謨等人的影響。盧梭認為，個體有很多欲念，保全生命的欲念是所有其他欲念產生的本源，是最基礎的、最原始的、最早的欲念。保全生命的欲念就是“自愛”。在《愛彌兒》中，盧梭多次強調自愛對自我保全的意義：“為了保持我們的生存，我們必須要愛自己，我們愛自己要勝過愛其他一切的東西。”[44]因此，“小孩子的第一個情感就是愛他自己”。[45]雖然，盧梭多次對霍布斯的觀點進行了批判，但他的這一觀點與霍布斯是相近的。只不過，霍布斯是從抵御死亡這個角度來談的，盧梭則是從維持生命角度來談的。跟休謨一樣，盧梭也認為自愛就是一種自私，他稱之為廣義的自私，以與日常生活中的自私相區別，“人類天生的唯一無二的欲念是自愛，也就是從廣義上說的自私”。[46]在《新愛洛伊絲》中，盧梭借沃爾瑪之口，強調這種自私的“自愛”是人類普遍具有的，而且是以自我為中心的：“由于他要愛自己，所以他對他人就不關心。”[47]這種自愛雖然有自私性，但因為它是自然的、合乎自然秩序的、以保全生命為指向的，所以始終是好的：“由于每一個人對保存自己負有特殊的責任，因此，我們第一個最重要的責任就是而且應當是不斷地關心我們的生命。”[48]顯然，盧梭對這種自私是持肯定態度的。雖然，他強調“人天生是善良的”，[49]但在他的闡述中，出于自保的自私與他的人性本善的觀點并不沖突。

（二）從自愛到愛他人：兒童道德養成的重要跨越

盧梭說的自愛是一種出于自我保護的極端利己主義，這與利他的道德相去甚遠。那么，這種利己的自愛如何導向利他的道德？盧梭在《愛彌兒》中進行了大篇幅的推演，其結論就是要從自愛的情感上升到愛他人的情感。

盧梭認為，個體能夠從自愛中衍生出對他人的愛，而這個“他人”在最初階段是指對個體的生命保全有幫助的人。亦即，最初衍生的對他人的愛，是一種功利的愛。“從這種情感中將直接產生這樣一個結果：我們也同時愛保持我們生存的人。所有的兒童都愛他們的乳母……起初，這種愛純粹是無wij3ownbADp9My8Qb7XdLQ==意識的。誰有助于我們的幸福，我們就喜歡他；誰給我們帶來損害，我們就憎恨他。在這里完全是盲目的本能在起作用。”[50]在對兒童的教育中，也要讓他們充分認識到，“一個人不能不接受別人給予的幫助”，尤其是在他們這個年紀，離開他人的幫助就活不下去。[51]我們并不需要對這種功利的愛做出道德評價，因為它是出于自然本性，是建立在“自愛”這一最源初的自然本能基礎上的。此時的個體，尚未產生德性。如果說自愛是個體的原生本能（盧梭稱之為“第一個情感”），那在自愛基礎上衍生出來的功利的愛他人則是一種繼生本能，盧梭稱之為“第二個情感”。

從自愛到“愛對自己有利的人”，標志著個體道德養成的一次跨越，因為這意味著個體已經具備了獲得道德的前提條件。按照盧梭的邏輯，自愛是人的自然本能，孕育著人天生具有的德性種子：“只要把自愛之心擴大到愛別人，我們就可以把自愛變為美德。”[52]

然而，從愛他人到美德，依然有漫長的路要走。因為，出于“自保”而去愛對自己有利的人，這充其量只能算是“計算的道德”，不能算是“真道德”。[53]把自愛導向美德必須超越這種功利性。盧梭認為，為了使兒童的道德達到這一階段，應該將個體因為“自愛”而產生的愛對自己有利的人，轉向也要愛與自己沒有直接關系的人，如此，個體之愛才不會失之于狹隘。這種愛普及的范圍越廣，個體越能獲得公正的美德。盧梭進一步論述，當個體的愛達到“愛人類”的層次了，則意味著他已經獲得了“正義”的美德，實現了從個體道德向社會道德的升華：“愛人類，在我們看來就是愛正義。”[54]當然，要實現這一跨越并非順理成章的易事，還必須有同情的介入。

四、同情之愛：兒童道德養成的關鍵因素

在盧梭的理論體系中，同情是一種愛。相對“計算的道德”，同情或者憐憫與道德等同，是“真道德”，是人類最高形式的愛，是對自愛的修正。[55]亦即，從愛的情感到道德的形成，“同情”能起到非常關鍵的作用。事實上，盧梭的道德思想非常關注“基于自愛、同情、良心等概念的自我與他人問題”。[56]舍勒將盧梭的這一學說稱為“同情倫理學”。[57]

（一）同情即憐憫：對自愛的利他式修正

認為同情是道德形成的重要因素，盧梭并不是第一人。孟子曾舉例說明同情與道德的關系：“今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心”，是言見孩子落井，能激發人天生的同情心——惻隱之心，此乃孟子所說的道德“四端”之一。在西方，休謨是較早地將同情與道德養成聯系起來的哲學家，他基于情感主義倫理學，認為“自然在一切人之間保持了一種很大的類似關系：我們在別人方面所觀察到的任何情感或原則，我們也都可以在某種程度上在自身發現與之平行的情感或原則”。[58]曼德維爾認同“憐憫源自人的天性”的觀點，也認同“憐憫可以導引出道德”的觀點，但他同時認為，憐憫也可以導致惡：“在我們的所有弱點當中，憐憫乃是最令人親近的弱點，乃是與美德最為相似的弱點。不，一個社會中若沒有混以相當數量的憐憫，便幾乎無法存在。不過，憐憫是一種天性沖動，它既不顧及公眾利益，亦不顧及我們自身的理性，因此，憐憫既能導致善，亦可造成惡。”[59]斯賓諾莎對憐憫的態度不像曼德維爾那樣模棱兩可，他主張憐憫本身就是惡的。斯賓諾莎不無夸張地說：“憐憫在一個遵循理性的指導而生活的人，本身是惡，沒有益處。”[60]亞當·斯密區分了兩種同情，認為該兩種同情導向了不同的道德——“旁觀者努力體諒當事人的情感和當事人努力把自己的情緒降低到旁觀者所能贊同的程度”，前者“確立了溫柔、有禮、和藹可親的美德，確立了公正、謙讓和寬容仁慈的美德”，而后者確立了“崇高、莊重、令人尊敬的美德，自我克制、自我控制和控制各種激情”。[61]

盧梭關于同情的論說與以上學者的觀點有區別。他在《愛彌兒》中所說的“同情”并不是“移情”。移情包含了痛他人所痛，樂他人所樂（即舍勒所說的“同悲同樂”[62]）。而盧梭所說的“同情”是專指痛他人所痛。或者說，在盧梭的論述中，“同情”與“憐憫”是同一個詞。雖然他在行文中有時寫“同情”，有時寫“憐憫”，但兩者表達的是一個意思。這一點，盧梭與亞當·斯密的觀點有分歧。亞當·斯密所認為的同情基本等同于移情，或者說是共情：“無論人們會認為某人怎樣自私，這個人的天賦中總是明顯地存在著這樣一些本性，這些本性使他關心別人的命運，把別人的幸福看成自己的事情。”他認為，人們對他人幸福的同情比對其痛苦的同情感情更真摯：“我們對快樂表示同情的傾向比我們對悲傷表示同情的傾向更為強烈；同在想象中產生的對痛苦情緒的同情相比，我們對令人愉快的情緒的同情更接近于當事人自然感到的愉快。”[63]盧梭的觀點與亞當·斯密正好相反，他覺得應該把“樂他人所樂”這種情感排斥在同情之外。盧梭認為，個體往往不能從他人的幸福中分享幸福，相反，他人的幸福反而使個體“覺得自己不能成為那樣幸福的人而感到傷心”。[64]因此，他以為的愛他人，就是能夠感受到他人的痛苦，因為“在痛苦中，我們才能更好地看出我們天性的一致，看出他們對我們的愛的保證……我們的共同的苦難可通過感情把我們聯系在一起”。[65]為什么是苦難而不是幸福可以把人與人聯系在一起？盧梭認為，每一個人都有可能遭遇苦難，所謂同情就是一種情感的分享和痛苦的分擔，就是把個體目前所不能用于自身的情感，分給正在遭遇痛苦的人。[66]進而言之，“在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認為我們也難免要遭遇的那些痛苦”。[67]顯然，這時的同情依然是出于自保心理的，是功利主義的。

盧梭強調的這種“同情”依然是從“自愛”中衍生出來的，是對“自愛”的一種利他式修正，本質上仍是利己的。培養兒童的同情心，就是要讓兒童懂得，他人的痛苦有可能在未來的某天也會成為自己的痛苦，當自己落入這種痛苦之時，同樣也需要他人的同情。[68]“他分擔他的同伴的痛苦，而這種分擔完全是自覺自愿、出自一片好心的。他同情他們的痛苦，同時又以自己沒有遭到他們那種痛苦而感到慶幸。在這種情況下，他覺得他有一股能使我們超越自我的力量，使我們除了為我們自己的幸福以外，還能把多余的精力用之于別人。”[69]因此，同情在根本上依然是自保欲念的延續，即被盧梭稱為的“按照自然秩序第一個觸動人心的相對的情感”。[70]

（二）以想象為中介：同情促進兒童道德的養成

盧梭之所以重視同情在道德養成過程中的作用，應該與他重視情感在道德養成過程中的作用有關。盧梭肯定情感是道德產生的前提：“首先有情感，而后有善惡的觀念。”[71]而同情是最觸動人心靈的情感。他進而提出，同情要在兒童道德養成中發揮作用，必須借助想象。

盧梭認為“一切欲念都淵源于人的感性，而想象力則決定它們發展的傾向”。[72]這句話頗有些令人費解，但結合《愛彌兒》全文來看，我們可以了解到，盧梭說的“欲念”就是我們前面提到的“愛”，而決定“愛”的方向的想象力，則是通過“同情”表征的。有人將盧梭的“同情”稱為人的第二本能，這一本能的產生需借助想象力：“盧梭將感觀和情感的概念從生殖性欲中剝離出來，將它們與人的第二本能——同情——聯系起來。‘當一個人得到發展的感情第一次點燃他的想象之火時’，就會產生同情，并情不自禁流下愉悅的眼淚。”[73]

盧梭認為，想象力能夠激發同情，促進移情。前面我們提到，盧梭所說的同情就是對他人痛苦的移情；從同情到道德，需要個體能夠在情感上分擔他人的痛苦。盧梭指出，兒童成長到一定階段，一定經歷過痛苦，所以他們能夠理解什么是痛苦。但兒童懂得自己的痛苦，并不意味著他們同時能理解別人的痛苦。理解別人的痛苦，尤其是理解自己未經歷過的痛苦，必須依賴于想象力：“當感官一發育燃起了他的想象的火焰的時候，他就會設身處地為他的同類想一想了，他就會為他們的煩惱感到不安，為他們的痛苦感到憂傷。”[74]亞當·斯密表達了類似的觀點：“通過想象，我們設身處地地想到自己忍受著所有同樣的痛苦，我們似乎進入了他的軀體，在一定程度上同他像是一個人……當我們設想或想象自己處在這種情況之中時，也會在一定程度上產生同我們的想象力的大小成比例的類似情緒。”[75]在這方面，兩人的觀點體現了一致性。

盧梭進一步指出，想象力可以深化同情，是道德養成的重要推力。“我們對他人痛苦的同情程度，不決定于痛苦的數量，而決定于我們為那個遭受痛苦的人所設想的感覺”，只有想象力將我們的情感延續到未來，我們才能真正有所同情。[76]借助想象的力量，兒童可以同情無數種他們未曾體會過的、以前并不知道的痛苦，同情的范圍擴大了，同情的對象也拓寬了。盧梭進而將其政治學觀點融入了教育學觀點，他認為通過想象力，兒童可以從同情對自己有利的人，拓展到一切的人，甚至包括“輕視人民的人”，乃至“普遍地同情整個的人類”。[77]到了這一階段，個體就能夠達到同情正義的程度。正如盧梭在《社會契約論》中所說的，這時的人類“在他們的行為中，正義代替了本能，從而使他們的行為具有了他們此前所沒有的道德性”。[78]因為“在一切美德中，正義是最有助于人類的共同福利的”，[79]同情正義，意味著個體形成了對整個人類的普遍情感。雖然，“無區別的憐憫是愚蠢的”，但符合德性的同情必定是“普遍化”的。[80]

到了這一步，個體由最初的自然情感出發，實現了從自愛到愛他人的轉變，實現了自我超越，最終走向了他人。個體不光成為心胸開闊、有道德的個人，而且成為博愛、仁慈、有道德的公民；不僅擁有了基于利己的個體性道德，而且擁有了利他的社會性道德。這一從自然情感上升到倫理秩序的過程，使個體“從一個愚昧的和能力有限的動物變成了一個聰明的生物，變成了一個人”，[81]標志著以愛為基礎的兒童道德養成的真正完成。

五、結語：盧梭基于愛的兒童道德養成觀的現代啟示

《愛彌兒》首次出版至今已超過260年，書中提出的基于愛的兒童道德養成觀在道德領域和道德教育領域的貢獻巨大，對當前兒童道德養成教育依然有很大的啟發。

（一）兒童道德養成要充分發揮愛的力量

盧梭不僅認為愛是道德的起源，他還認為愛是兒童道德養成的最核心的因素。誠然，認為道德起源于情感，盧梭不是首創者，也不是唯一持該觀點的人。在盧梭之前，霍布斯、洛克就已覺察到了情感與道德的聯系，而與盧梭同時代的休謨、穆勒等人也認為以快樂或痛苦為主的情感是道德之源。在東方的儒家學者看來，情感亦是道德形成與發展最重要的推力。盧梭與其他人的不同之處在于，他把情感進一步縮小到“愛”這一維度，認為愛是道德發生的原點。同時，他堅稱自愛是一種自然本能，是人與生俱來的。亦即，他高舉“人性本善”的旗幟，肯定了每一個人都有獲得美德的可能。相比蘇格拉底的“愛欲有區別、德性有差異”的觀點（蘇格拉底認為“并沒有普遍人性，因此也沒有普遍的愛欲——無論是人性還是‘愛欲’，在世人那里都有德性品質上的差異”[82]），盧梭的觀點無疑有了很大的進步。較之亞里士多德將奴隸排除在獲得美德的人群之外的觀點（在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德認為幸福是最好的德性，但是“沒有人同意讓一個奴隸分享幸福，正如沒有人同意讓他分享一種生活”[83]），盧梭的觀點更具民主意義。在當代德育活動中，已鮮有人再提獲得美德的資格和權利的問題（即認為誰有資格獲得美德，誰沒有資格獲得美德）。但部分教師在德育活動中對部分學生有偏見，認為某些學生天性惡劣，難教甚至教不好，這種隱性的歧視在一定程度上還是存在的。盧梭的觀點對這一現象能起到糾偏作用。

（二）兒童道德養成要直面個體“自愛”本能

盧梭主張“造物一切都是好的”。作為造物的“產品”之一，人的自然本性也是好的。但是他并不否認人天性中的自私。在盧梭看來，本性的良善與天性中的自私并不矛盾。天性中的自私與人成長后受利益的誘惑形成的自私是不相同的，天性的自私是人的一種自保的本能，是趨利避害的。盧梭把這種自私稱之為“自愛”。自愛是所有欲望之源，是道德形成與發展的起點。盧梭從功利主義的角度來談道德的起源與發展問題，避免了因將道德神圣化而產生的對個體生活世界的偏離。

盧梭的思想并沒被人的這種自愛本能所禁錮，他同時強調，他要培養的不僅僅是自然人，同時也是社會公民：“雖然是我想把他培養成一個自然的人，但不能因此就一定要使他成為一個野蠻人，一定要把他趕到森林中去。我的目的是：只要他處在社會生活的漩流中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進漩渦里去就行了，只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不為任何其他的權威所控制就行了。”[84]也就是說，盧梭既重視人的自愛本能，又試圖調和道德教育中個體與社會的沖突——認為以公意為基礎的美德共和國所倡導的道德與個體本性的道德具有一致性。李澤厚區分了宗教性道德和現代社會性道德，宗教性道德并不是指宗教的道德，而是指一種超驗的、先驗的、與經驗的幸福無關的道德，它甚至“超出和超越了個體感性生命的存在”“超乎現實功利”，“以人選擇死亡宣布理性原則對感性存在的無比優越和勝利”。[85]而現代社會性道德是指“在現代社會的人際關系和人群交往中，個人在行為活動中所應遵循的自覺原則和標準”，是“以個人為基地，以契約為原則的”。[86]前者是社會本位的，后者是個體本位的。如果過于強調宗教性道德，德育則容易導致規訓化、宏大敘事化，忽視個體的現實需要；如果過于強調現代社會性道德，則容易導致道德相對主義。早在二百多年前，盧梭就直面人的“自愛”本能，試圖以愛為基準，在教育目標中整合個體本位和社會本位，在兒童道德養成中調和個體性道德和社會超越性道德，無疑是極具前瞻性和開創性的。

（三）兒童道德養成要重視個體經驗

盧梭基于愛的道德教育思想是經驗性的，無論是愛他人，還是同情他人，都要借助于經驗。盧梭認為“經驗是先于教育的”，[87]進而言之，兒童道德的養成應該是從經驗中展開的。當兒童從自然走向社會時，盧梭強調要引導他們走向社會道德的實踐，以使他形成美德：“社會道德的實踐給人們的心中帶來了人類的愛。正是因為做了好事，人才變成了好人，我認為這一點是最確實無疑的……他從道德的實踐中養成了勇敢堅毅的品行。”[88]在社會道德的實踐活動中，盧梭又強調要重視個體對關系的處理。因為社會與自然不一樣，在自然中，個體的生活簡單，關系簡單。而在社會中，個體不得不面對各種錯綜復雜的關系。利用好這種關系，促進兒童道德的養成，便是教育者的重要工作。在自然中，兒童養成的只是個體道德，而在社會中，他們必須還要養成社會道德。社會道德的養成，則有賴于兒童對關系的理解：“在個人道德中，愛彌兒已經懂得所有那些關系到他自己的道德了。為了具備社會道德，他只需進一步認識到是哪些關系在要求人們遵循這種道德就行了。”[89]在《愛彌兒》中，盧梭虛擬了大量社會實踐案例，論述了如何在社會關系中引導個體道德的發展。

現代社會較之《愛彌兒》寫作的時代，個體的生活更加豐富多彩，人與人之間的關系更加錯綜復雜，人與人之間的聯系也極其緊密。一方面，兒童教育更加注重主體性，“幼兒在教育活動中的主體性不斷得到彰顯和尊重，教育組織者也更傾向于通過發揮幼兒在學習活動中的主動性和自主性來提升他們的學習興趣和發展水平”。[90]在實踐中培養兒童的道德，在關系中發展兒童的道德是現代德育工作的重要方向。然而，當前德育工作在這方面的努力顯然是不夠的。早在二十多年前，魯潔老師就指出了當時德育工作的一些弊端，即一方面注重對學生施加外部的道德影響，強調學生對既定的道德行為規范的養成，另一方面“向學生所灌輸的道德規范、概念又被抽去了它的人性的本質內涵，成為一種空洞的、抽象的行為規定。它所要和所能達及也只是人的行為表現，無法穿透于人的心靈”。[91]道德教育等同于知識的傳授、概念的記憶和行為的反復練習。因此，她強調德育應該重視在關系中把握人與人之間的理解：“應當說，一切道德規范都是出自人性的追求和需要，它所規定只能是人與人之間的合乎道德的關系，對于這種關系的把握只能是建立在人與人之間理解的基礎上。”否則，所謂的道德規范就會成為空殼，受教育者只會死記條規，不能理解道德的本質。魯潔老師指出的這些問題在當前德育活動中依然存在。《愛彌兒》所提出的重視兒童道德養成的經驗性和關系特質的觀點，依然值得當前德育工作者堅守。

當然，當代兒童道德教育在借鑒《愛彌兒》相關理念時，必須持有一定的審慎態度。一方面，《愛彌兒》中的教育方案是激進的。盧梭企圖用教育來拯救當時的社會，《愛彌兒》所展現的就是他的宏偉藍圖。由于拯救社會的欲望過于激烈，所以盧梭提出的方案是激進的。再加之盧梭本人思想的浪漫主義傾向，故《愛彌兒》關于兒童道德養成的構想不可避免地會帶有理想主義的色彩，比如對愛的過度推崇、培養“社會的野蠻人”的目標、強烈的反社會傾向等等，這些理念在現實教育中都難以落地。有人稱《愛彌兒》的設想是教育學領域的烏托邦，這是有一定道理的。此外，《愛彌兒》本身就不是一本“實用教學手冊”，[92]若企圖從中獲得兒童道德養成的具體實踐路徑，可能是徒勞而危險的。另一方面，《愛彌兒》中的觀點常常出現前后不一致甚至矛盾的情況。如關于兒童能否理解道德范疇，書中就出現了相互矛盾的說法。該類矛盾“到底僅僅是語句的沖突，還是說，在某種程度上是思想的沖突”，[93]需要讀者多加思考和鑒別。所以，對《愛彌兒》基于愛的兒童道德養成思想應該批判性地吸收。

注釋：

①在盧梭的著作中，與“自愛”對應的有兩個詞，一是amour de soi，一是amour？鄄propre。前者指的是出于個體自我保全的自然情感，后者則是受社會化影響而形成的自私情感（有人將其翻譯成“自私”或“自尊”）。故本節所說的“自愛”是指amour de soi。

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