職普融通背景下中職生自主學習動機培養及其對心智游移影響的實證研究

摘 要 職普融通背景下，理清中職生自主學習動機對心智游移的影響，以及執行功能與毅力的作用機制，有利于提升中職學校人才培養質量。通過對江蘇省4所中等職業學校729名中職生進行問卷調查，結果表明：中職生自主學習動機對心智游移有顯著負向預測作用；中職生自主學習動機會通過三條路徑間接影響心智游移，分別是執行功能的單獨中介作用和毅力的單獨中介作用，以及執行功能-毅力的鏈式中介作用。在此基礎上提出三點建議：一是深化職普融通教育理念，改變重普輕職的觀念，提升中職生自信心和自主學習動機；二是完善職普融通課程體系，豐富學習任務類型與任務形式，提高中職生執行功能水平；三是重視生涯教育，加強毅力教育，優化中職生毅力品質。

關鍵詞 職普融通；中職生；自主學習動機；心智游移

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）26-0054-06

一、問題提出

中等職業教育是普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎，對于培養符合社會需求的技術技能型人才發揮著關鍵作用。高質量人才培養離不開高質量的教育，中職生的自主學習能力有助于其應對信息技術發展和技術技能的快速更迭，是促進中等職業教育高質量人才培養的關鍵。2022年12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》指出，要“拓寬學生成才成長通道……推動職普協調發展、相互融通，讓不同稟賦和需要的學生能夠多次選擇、多樣化成才”[1]。這為中職生的發展提供了多元化的成長方向，同時也對中職生的學習力提出了更高的要求。然而，大部分中職生在初中階段沒有形成良好的學習習慣，導致進入中職學校后學習效率較低。一部分中職生對學習目標感到模糊或不確定，導致在學習上缺乏明確的方向和動力，使得他們難以持續投入學習；還有一部分中職生學習興趣不濃，缺乏積極的學習態度，導致在課堂上缺乏參與度和專注力。這些都是自主學習動機缺乏的表現，也屬于心智游移現象。在職普融通背景下，只有激發和培養中職生的自主學習動機，加強其終身學習的動力，才能促進中等職業學校的人才培養朝高質量發展。本研究基于自我決定理論探究自主學習動機對中職生心智游移現象的影響機制，完善認知執行功能與毅力在自主學習動機與心智游移現象間的關系。

二、研究綜述與假設

（一）自主學習動機和心智游移之間的關系

心智游移是指人們在完成某項任務中意識轉移到與當前主要任務無關的事情或場景，在心理學上這種意識轉移或偏離現象被稱為心智游移。心智游移現象占據人們日常意識活動時間的30%[2]，這表明心智游移現象普遍存在于人們的日常學習與工作當中，在一定程度上影響著個體工作與學習效率。自主學習動機來源于自我決定理論，自我決定理論認為個體動機中自主成分越多，行為結果越積極[3]。相關文獻大都聚焦于一般動機與心智游移關系的研究，對于自主學習動機對心智游移的影響研究較少。有研究人員通過實驗指導語操縱被試在持續注意任務的動機，發現動機越強的被試在持續注意任務中的心智游移頻率越低，任務表現越好[4]。為了進一步驗證上述觀點，研究者基于不同條件探究動機對個體心智游移的影響，結果發現無論在何種條件下，強動機個體的心智游移頻率都相對較低[5]。施嘉慧等人在探測學生在學習中的心智游移狀況時發現學生學習動機與心智游移呈顯著負相關[6]。

自我決定論強調人類動機的影響作用是由有機體內在的需求而不是由外部因素提供的[7]。這表明自主動機對個體影響較大，對行為的促進效應也較為明顯。因此，本研究做出假設H1：自主學習動機可以顯著減少中職生心智游移。

（二）自主學習動機、執行功能和心智游移的關系

動機對執行功能的正向影響很早就被證實，有研究表明通過外部激勵可以提升個體動機，使認知控制過程更為高效[8]。動機的增強可以促進個體的認知控制，從而提高執行任務時的專注度，避免心智游移高頻出現[9]。心智游移的執行控制失敗理論認為心智游移的發生是由人們缺乏控制或控制能力較低而導致的，即執行控制能力越低的個體越容易發生心智游移現象[10]。可見，提升動機能夠減少心智游移現象主要是因為良好的動機促進了個體的執行控制功能，從而減少心智游移。因此，本研究做出假設H2：自主學習動機通過執行功能可以顯著減少中職生心智游移。

（三）自主學習動機、毅力和心智游移的關系

毅力是指對長期目標的堅持及熱情，它獨立于認知能力，促使個體努力工作、堅持長遠目標[11]。法靈頓等學者提出的非認知因素影響模型中提到個體的毅力受到自主學習能力的影響[12]，有學者對三年級到九年級學生進行問卷調查發現，自主動機中的內部動機維度與認同調節維度與毅力呈正相關[13]。毅力是個體目標維持的重要且直接影響因素，研究表明自主動機與目標維持存在顯著相關關系[14]。這進一步表明自主學習動機對個體毅力品質影響明顯。同時非認知因素影響模型也提到毅力會影響個體的學業行為表現，在該模型中個體學業行為包括學習習慣、課堂參與和作業完成度等，良好的學習行為表現又需要個體能夠保持注意力，減少任務無關思維的影響，即減少個體的心智游移現象。因此，本研究做出假設H3：自主學習動機可以通過毅力顯著減少中職生心智游移。

（四）執行功能和毅力的鏈式中介作用

自主學習動機較高的個體執行功能表現更為突出，使其可以更專注執行當前任務，從而保證對任務的專注度。而執行功能對毅力存在顯著正向影響[15]。有研究表明，執行功能可以預測大學生的毅力水平，執行功能較強的個體能夠更好的貫徹計劃好的任務[16]。在通過提升中職生的自主動機來減少心智游移現象中可以提升中職生的執行功能以及毅力水平從而達到預設目標。因此，本研究做出假設H4：執行功能與毅力在自主學習動機與中職生心智游移之間起到鏈式中介作用。

基于上述文獻梳理以及相關理論闡述，本研究擬調研中職生自主學習動機與心智游移的關系，以及執行功能與毅力在其中的中介效應。綜合上述研究假設，構建了一個鏈式中介模型，見圖1。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究采用隨機抽樣方式，抽取江蘇省常州市、南通市4所中職學校的學生為研究對象，通過線上與線下雙渠道發放問卷843份，其中，線上發放443份，線下發放400份。對數據進行集中清理后，剔除114份無效問卷，最終得到有效問卷729份，有效率為86%。其中，男生357名（49%），女生372名（51%）；一年級學生246名（34%），二年級學生259名（36%），三年級學生224名（30%）；成績排前15%的學生244名（33%），成績排中間的學生325名（45%），成績排名后15%的學生160名（22%）。

（二）研究工具

1.心智游移頻率量表

本研究采用王寅誼所編制的心智游移頻率量表（Mind Wandering）對中職生的心智游移進行測量[17]。該量表共有三個維度，分別是自發思維、注意失控和總體評價。采用里克特5點計分，其中1～5分別對應一天之內心智游移發生的次數，包含極少（0～2次）、偶爾（3～4次）、一般（5～7次）、經常（8～10次）和總是（11次以上）5種情況，得分越高代表測試者的心智游移發生頻率越高。在本研究中，總量表Cronbach’s α系數為0.958，各分量表Cronbach's α系數分別為0.933、0.833、0.889。

2.學習自我調節問卷

本研究運用學習自我調節問卷（Academic Self-Regulation Questionnair，SRQ-A）對中職生的自主學習動機進行測量，該問卷由Ryan[18]等人編制，國內學者唐本鈺[19]進行了修訂。該問卷包括外部調節、內攝性調節、認同性調節和內部動機四個維度。該問卷可以通過各維度加權總分來反映個體的自主傾向性，其得分也被稱為相對自主性指數（Relative Autonomy Index，RAI），加權公式為：RAI=2×內部動機+認同性調節-內攝性調節-2×外部調節。相對自主性指數越高的個體越傾向自主性調節，自主學習動機水平也較高，在本研究中用相對自主性指數表示個體的自主學習動機。該問卷同樣也是采用里克特5點計分法，1-5表示測試者最近一年從事學習活動原因的相符合程度從完全不符到完全符合。在本研究中，該問卷Cronbach’s α系數是0.926，各分問卷Cronbach’s α系數分別是0.866、0.785、0.850、0.904。

3.青少年執行功能量表

本研究采用黃春暉等學者編制的青少年執行功能量表（Adolescents Executive Function）對中職生的執行功能進行測量[20]。該量表分為三個維度，分別是抑制控制、認知轉換、工作記憶。該量表選項設置1～3，分別表示沒有、有時和經常。在本研究中進行反向計分，總量表Cronbach’s α系數為0.908，分量表Cronbach’s α系數分別為0.849、0.818、0.857。

4. 毅力量表

本研究采用Duckworth等人編制的毅力量表（Grit Scale）對中職生的毅力狀況進行測量[21]。量表包括興趣一致性和堅持努力兩個維度，采用里克特5點計分法，1～5表示完全符合到完全不符合，興趣一致性維度的題目采用反向計分。總量表Cronbach’s α系數是0.724，分量表Cronbach’s α系數分別為0.802、0.806。

四、數據分析

（一）共同方法偏差

為防止變量間產生共同方法偏差，本研究在調研問卷中對部分題項采用反向題。同時由Harman單因子分析結果可知，按照特征值大于1可以提取15個主因子，并且第一個因子解釋的變異量為18.91%（小于40%），表明研究不存在明顯的共同方法偏差。

（二）描述統計與相關性分析

皮爾遜積差相關分析結果表明：中職生自主學習動機與執行功能、毅力兩兩呈現顯著正相關關系，自主學習動機、執行功能、毅力與心智游移都呈顯著負相關關系，見表1。

（三）假設模型檢驗分析

首先采用AMOS28.0進行驗證性因子分析（CFA），擬合度結果如下：X2/df=7.314，CFI=0.921，TLI=0.892，IFI=0.922，GFI=0.922，AGFI=0.873，RMSEA=0.093，SRMR=0.072。然后運用SPSS中Process v4.1插件中的model6進行假設檢驗，將Bootstrap抽樣量和置信區間設置為10000次和95%。在以性別、年級和成績區間為控制變量條件下分析中職生執行功能與毅力在自主學習動機與心智游移之間的鏈式中介效應。回歸分析表明：自主學習動機對心智游移的直接預測作用顯著（β=-0.156，p<0.001），自主學習動機顯著正向預測了執行功能（β=0.156，p<0.001）和毅力（β=0.081，p<0.001），執行功能顯著預測了毅力（β=0.291，p<0.001），執行功能和毅力分別顯著預測了心智游移（β=-0.278，p<0.001；β=-0.203，p<0.001），見表2。

鏈式中介結果顯示：自主學習動機對心智游移的直接效應為-0.123（p<0.001），占自主學習動機對心智游移的總效應（-0.184）的66.68%，假設H1成立。具體來看，該鏈式中介模型是由自主學習動機→執行功能→心智游移；自主學習動機→毅力→心智游移；自主學習動機→執行功能-毅力→心智游移三條路徑構成。其中自主學習動機→執行功能→心智游移路徑的效應值為-0.044（p<0.001），占總效應的23.64%，Bootstrap95%置信區間為[-0.069，-0.022]（不包含0），假設H2成立。自主學習動機→毅力→心智游移路徑的效應值為-0.017（p<0.001），占總效應的8.97%，Bootstrap95%置信區間為[-0.035，-0.001]（不包含0），假設H3成立。自主學習動機→執行功能-毅力→心智游移路徑的效應值為-0.009（p<0.001），占總效應的5.05%，Bootstrap95%置信區間為[-0.017，-0.004]（不包含0），假設H4成立。為了進一步探討不同路徑之間的差異性，將不同路徑的中介效應進行兩兩比較。結果表明中介效應1vs中介效應2的Bootstrap95%置信區間為[-0.059，0.003]（包含0），執行功能與毅力兩者間的中介效應無顯著差異；中介效應1 VS 中介效應3的Bootstrap95%置信區間為[-0.058，-0.015]（不包含0），執行功能的中介效應與執行功能、毅力兩者的鏈式中介效應存在顯著差異；中介效應1 VS 中介效應3的Bootstrap95%置信區間為[-0.026，0.009]（包含0），毅力的中介效應與執行功能、毅力兩者的鏈式中介效應無顯著差異。見表3、圖2。

五、研究結論及建議

（一）研究結論

本研究以自我決定動機理論為基礎探究自主學習動機對中職生心智游移現象的影響，并通過構建鏈式中介模型驗證了執行功能與毅力在自主學習動機與心智游移之間的中介作用機制。研究結果顯示：中職生的自主學習動機不足，學習毅力不夠堅定，心智游移現象頻發，自主學習動機對中職生心智游移現象有顯著負向預測作用。執行功能是自主學習動機與中職生心智游移之間的中介變量。毅力是自主學習動機與中職生心智游移之間的中介變量。執行功能與毅力在自主學習動機與中職生心智游移之間起鏈式中介作用，即自主學習動機通過執行功能與毅力對中職生的心智游移有顯著的影響效應。

中介效應分析表明，自主學習動機可以負向預測心智游移的發生，而執行功能與毅力是自主學習動機遏制心智游移發生的間接因素。該結果表明自主學習動機對減少心智游移存在積極效應，進一步表明自主學習動機與心智游移存在密切聯系。自主學習動機對中職生的執行功能與毅力存在顯著正向效應，自主學習動機越強的中職生，其執行功能與毅力越好，自主學習動機強的中職生是以自身需求為導向，可以使其在執行任務過程中進一步提升控制能力、轉換能力與記憶能力，同時也可以促進中職生的毅力。執行功能、毅力對心智游移的影響同樣顯著，可以負向預測心智游移。執行功能與毅力強的中職生在執行任務過程中會降低外界無關信息的干擾，持續保持良好專注力，心智游移現象也隨之減少。執行功能對毅力同樣存在顯著預測作用，執行功能強的中職生在加工信息過程中的注意力維持時間更長。綜上所述，執行功能和毅力是自主學習動機影響中職生心智游移的重要途徑，自主學習動機可以激發中職生執行功能和毅力，從而遏制心智游移現象的發生。同時研究發現自主學習動機-執行功能-心智游移中介效應1與自主學習動機-執行功能、毅力-心智游移中介效應3存在顯著差異，前者的中介效應顯著高于后者的中介效應。這表明執行功能的單獨中介作用要比執行功能與毅力鏈式中介作用更為直接。

（二）建議

1.深化職普融通教育理念，改變重普輕職的觀念，提升中職生的自信心和自主學習動機

第一，社會要轉變重普輕職的觀念。新修訂頒行的職業教育法從法律層明確了職業教育作為一種“類型教育”在整個“大教育”體系中的地位，與普通教育具有同等重要的地位。這為轉變重普輕職的觀念提供了法律依據，使民眾意識到職業教育在經濟社會發展中的重要性，認識到職業教育在培養高技術技能型人才和大國工匠的意義所在，為民眾觀念的轉變奠定了法律基礎。職普融通也讓民眾切實地看到了通往未來的光明大道。在法律的支持下，社會各界也應加強對職業教育的宣傳和推廣，營造良好的職業教育發展環境，改變公眾對職業教育的刻板印象。如媒體和公共平臺可以更多地報道職業教育的成功案例和優秀畢業生故事，以實際成效展示職業教育的光明前景，使中職生從根本上認識到即使就讀于職業學校，畢業后也可以前途無量，從而提振他們的自信心，激發內在自主學習動機。

第二，中等職業學校要樹立學生多元化成長成才觀念。受社會的影響，中等職業學校對職業教育和中職生也難以形成理性的認識，在對待中職生時，也存在一些偏見。如對中職生學習能力、職業前景和綜合素質的低估，以及將他們視為“次等”學生，對他們的要求僅僅為“考試及格”“順利畢業”。中等職業學校也應跟隨時代和政策的變化，更新教育理念，將學生視為發展中的人，樹立學生多元化成長成才觀念，建立多元化的評價體系，為學生創造良好的學習和發展環境，激發他們的學習興趣和自主學習動機，促進他們的全面發展和成長成才。

2.完善職普融通課程體系，豐富學習任務類型與任務形式，提升中職生執行功能水平

一方面，中等職業學校需要構建一套具有開放性、廣泛性和靈活性的課程體系。如，可以在必修和選修的基礎上，構建“知識+技能+素養”的廣泛課程體系，通過靈活的課程選擇和搭配，學生可以具備寬泛的基礎文化知識和素質以及專門的職業能力和職業素養，滿足學生個性化、多元化發展的需求。這有助于激發學生的學習興趣，讓學生在學習過程中體驗到學習的樂趣和成就感，從而進一步激發他們學習的自主性和創新性，提高自主學習動機。在整個課程體系的基礎上，中等職業學校還應當根據中職生的特點和需求，設計出多樣化、有挑戰性、趣味性的學習任務，激發學生的學習興趣和動機，促進學生的主動參與和深入思考。例如，可以通過小組合作、項目制作、情景模擬等方式，讓學生在實際或虛擬的情境中，運用所學的知識和技能，解決實際或模擬的問題，從而鍛煉學生的注意力控制、工作記憶、認知靈活性等執行功能。

另一方面，職業院校要加強實踐課程，深化產教融合，深入開展校企合作。職普融通的一條必經之路是整合社會資源，促進校企之間的多維合作與互動。這種教育資源的聚合共生，有助于學生在真實工作場景體驗中對自己的未來發展方向進行動態調整，對學業路徑進行優化選擇。延伸到工作場所的學習活動，拓展了學生對最新技術的認知，夯實了專業知識，進一步激發了學生的學習興趣和創新能力。同時，學生在更廣闊的空間中，繼續或拓展課堂中的學習任務，從而增強學習的連貫性，更好地挖掘學習的深度，鍛煉學生的計劃和決策等執行功能。

3.重視生涯教育，加強毅力教育，優化中職生的毅力品質

職普融通構成了生涯教育的新背景。職普融通必然要求中職生對自己的職業生涯有更為清晰的認知和規劃，需要學生重構對職業與勞動、學術與技能的認知。

一方面，中等職業學校應將生涯規劃納入學校的日常教育與管理中，通過開設相關課程或講座的形式，增加學生的自我認知和職業認知；同時建立健全就業咨詢和職業指導體系，培養專業化師資，提供個性化指導，讓學生了解自己的興趣和能力，幫助學生制定出更具個人特色和針對性的生涯規劃。另一方面，在生涯教育中滲透毅力教育，優化中職生的毅力品質。學校可以通過聘請行業精英、一線勞動模范或優秀畢業生開展專題講座或報告會，為學生分享自己的成長故事，樹立毅力的榜樣，讓學生感受到毅力的力量和魅力，形成正確的職業觀，增強自信心，激發自主學習動機；學校還可以開展一些職業生涯的社團活動，在活動中通過設置合理的目標，制定可行的計劃，讓學生享受毅力的過程和結果。通過開展有挑戰性的任務，提供必要的支持，讓學生的毅力得到充分的鍛煉。當學生具備了良好的毅力品質，就有了面對困境勇往直前的勇氣，這將成為他們克服一切困難的動力源泉。

參 考 文 獻

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An Empirical Study on the Cultivation of Secondary Vocational Students’Autonomous Learning Motivation and Its Influence on Mind Wandering under the Background of Vocational and General Education Integration

Zhao Wei， Wang Zhicong

Abstract In the context of vocational and general education integration， investigating the impact of autonomous learning motivation on mind wandering， executive function and perseverance among secondary vocational students can enhance the quality of talent training in secondary vocational schools. A questionnaire survey was conducted among 729 secondary vocational students from four schools in Jiangsu Province. The results indicate that： Firstly， the motivation for self-directed learning among secondary vocational students has a significant negative predictive effect on mind wandering. Additionally， the self-directed learning motivation of these students can indirectly impact mind wandering through three paths： the single mediating effect of executive function， the single mediating effect of perseverance， and the chain mediating effect of executive function and perseverance. Based on this， three suggestions are proposed： To enhance the concept of vocational and general education integration， shift the emphasis from general education to vocational education， and boost the self-confidence and motivation for autonomous learning of secondary vocational students; to enhance the curriculum system of vocational and general education integration， diversify the types and forms of learning tasks， and improve the level of executive function of secondary vocational students; to emphasize career education， strengthen perseverance education， and optimize the quality of perseverance of secondary vocational students.

Key words integration of vocational and general education; secondary vocational school students; autonomous motivation; mind wandering

Author Zhao Wei， associate professor of Jiangsu University of Technology， PhD candidate of Zhejiang University （Changzhou 213001）