教育家精神的“職教拼圖”:基于黃炎培職業(yè)教育獎獲得者的扎根研究

摘要：在弘揚教育家精神的過程中，不同程度地存在著宣傳形式空洞化、呈現(xiàn)方式機械化、職教元素缺位化等問題，原因在于未能對教育家精神在不同教育領(lǐng)域的適配性進行組成元素的深度挖掘與本質(zhì)內(nèi)涵的多維闡釋。通過扎根理論研究發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)教育領(lǐng)域弘揚“躬耕教壇、強國有我”的教育家精神時，存在“職師”信念、“職師”情操、“職師”技藝、“職師”仁心四大要素，這四大要素共同構(gòu)成了一個完整的教育家精神“職教拼圖”，并形成了緊密的關(guān)聯(lián)與互動過程。在建設(shè)教育強國、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景下，進一步推進職教師資隊伍建設(shè)，需要將教育家精神“職教拼圖”及其中各要素之間的動態(tài)聯(lián)系作為一整塊精神拼圖嵌入新時代職業(yè)教育改革發(fā)展的版圖中，以打造具有教育家精神的新時代職教師資隊伍。

關(guān)鍵詞：教育家精神;職教拼圖;黃炎培職業(yè)教育獎獲得者;扎根理論;教師隊伍建設(shè)

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2024）09-0005-07

一、問題的提出

2023年教師節(jié)前夕，習(xí)近平總書記首次提出并闡釋了中國特有的教育家精神，即“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”[1]。堅定的信念與遠(yuǎn)大的追求是教育家精神的底色，也是教育家精神最根本的特質(zhì)[2]。然而，教師是倫理實體與理性個體的融合，兩者之間若出現(xiàn)脫嵌，將導(dǎo)致“思想成為單純的遐想，實踐成為缺乏思想指導(dǎo)的盲目行動”的問題[3]，從而阻礙教育家精神在教師群體中的弘揚力度。進一步探究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教育家精神在弘揚過程中面臨著如下困境。

在宣傳內(nèi)容與方式方面。第一，在各教育領(lǐng)域機械式、臉譜化地解讀教育家精神。體現(xiàn)在對包括教育家精神在內(nèi)的教師形象與教育思想進行教條式的解讀，無差別地將教育家精神融入不同的教育領(lǐng)域，使之成為“千篇一律的教育思想”[4]。這使得大部分職業(yè)院校教師尤其是青年教師對教育家精神與職業(yè)教育的關(guān)系不甚了解，片面地把教育家精神視為一種說教性、口號性的宣傳，甚至導(dǎo)致部分教師將教育家精神理解為“空洞的政治口號”或“虛幻的教育標(biāo)語”[5]。第二，教育家精神的宣揚手段存在板滯化和枯燥化傾向。在各類院校中，宣傳方式缺乏創(chuàng)新。就教育家精神而言，對其價值旨?xì)w的溯源與繼承遭遇著重大的時代挑戰(zhàn)，原因在于“人際”與“理性”的僭越正取代著“人倫”與“倫理”的地位[6]，使教師這一“偶像”形象逐漸進入“黃昏”時期[7]。

與此同時，無論是在學(xué)界還是在實踐界，對包括教育家精神等在內(nèi)的教育思想都存在著“機械性重復(fù)，沒有賦予它可操作化的實際意義”的問題[8]，且學(xué)界的相關(guān)研究在問題意識、理論建構(gòu)體系等方面還需進一步加強[9]。具體而言，主要體現(xiàn)在三方面：一是缺乏針對教育家思想弘揚的實踐指導(dǎo)研究，教育思想的傳承實踐存在形式空洞的問題，刻板機械的宣傳方式導(dǎo)致教育家精神在各個教育領(lǐng)域中普遍存在同質(zhì)化宣傳傾向;二是缺乏教育家精神在職業(yè)教育領(lǐng)域中的內(nèi)涵詮釋與理論體系建構(gòu)，缺乏職業(yè)教育領(lǐng)域中教育家精神的傳播研究;三是鮮有研究分析教育家精神“板塊”中職業(yè)教育“拼圖”的形成過程，也缺乏對教育現(xiàn)象背后深刻的社會背景、職教場域、師生關(guān)系等的深度挖掘。基于上述思考，本研究通過分析職業(yè)教育思想的部分集成者——黃炎培職業(yè)教育獎獲得者（以下簡稱“獲獎?wù)摺保┑睦碚撍伎寂c實踐經(jīng)驗，剖析教育家精神在職業(yè)教育領(lǐng)域中的要素分類及其關(guān)系，通過描摹職業(yè)教育改革中一線參與者的工作行動及其背后的深刻緣由，提煉出教育家精神中“職教拼圖”的組成要素與概念內(nèi)涵，為解決教育家精神弘揚的空洞化與機械化問題作出積極的理論探索。

二、獲獎?wù)邔逃揖竦睦斫馀c實踐

獲獎?wù)呤锹殬I(yè)教育領(lǐng)域中教育家精神的實踐者、繼承者與傳播者。在他們的教育實踐活動中，包含著對教育家精神的深刻理解與行動再造。有研究指出，從日常、平凡的事物出發(fā)，個體的主觀能動性體現(xiàn)出個體的體驗、感受與想法，“日常生活世界和生活中的微小瞬間”能夠有助于個體建構(gòu)價值觀與新的意義[10]。為此，獲獎?wù)咦鳛榻逃揖竦摹袄首x者”與領(lǐng)航人，其思考與行動將有效折射出教育家精神的內(nèi)涵與弘揚意義。為了充分展現(xiàn)職業(yè)教育領(lǐng)域中弘揚教育家精神的真實情境，課題組開展了多次專題調(diào)研與訪談，共計訪談優(yōu)秀學(xué)校獎獲得單位校級領(lǐng)導(dǎo)11位、杰出校長獎獲得者6位、杰出教師獎獲得者15位、杰出貢獻(xiàn)獎獲得者3位。通過對35位獲獎?wù)叩恼{(diào)研與訪談，收集到豐富的一手訪談資料與二手院校材料。

（一）樣本選擇

為了使調(diào)研樣本更具代表性，本研究選取了院校領(lǐng)導(dǎo)、一線教師與職教專家三個群體作為主要研究對象。這三個群體涵蓋了教育管理者、教學(xué)踐行者、理論創(chuàng)新者等多重身份，有利于從多視角與多維度全面呈現(xiàn)職業(yè)教育領(lǐng)域中教育家精神的特殊內(nèi)涵。

第一，“院校領(lǐng)導(dǎo)”群體由優(yōu)秀學(xué)校獎獲得單位校級領(lǐng)導(dǎo)與杰出校長獎獲得者組成。院校領(lǐng)導(dǎo)是教育家精神弘揚中一線管理者與政策執(zhí)行人的主要代表，是將教育思想從理念轉(zhuǎn)化為實踐的重要主體，因而也是本研究重點關(guān)注的群體。訪談院校領(lǐng)導(dǎo)不僅可以擴充職業(yè)教育領(lǐng)域中基于教育家精神辦學(xué)實踐的原始資料，而且對于還原教育家精神“職教拼圖”的基本內(nèi)涵、挖掘職業(yè)教育文化的根本價值具有深遠(yuǎn)意義。

第二，“一線教師”群體由杰出教師獎獲得者組成。一線教師既是推動職業(yè)教育教學(xué)實踐與改革的參與者，又是連接職業(yè)院校和學(xué)生的重要載體，是教育家精神弘揚中直接參與教學(xué)活動的群體代表。杰出教師獎獲得者為教育家精神的推廣與擴散作出突出貢獻(xiàn)，因而是本研究中不可或缺的關(guān)鍵群體。

第三，“職教專家”群體由杰出貢獻(xiàn)獎獲得者組成。職教專家是與職業(yè)教育理論與實踐有最直接關(guān)聯(lián)的研究型群體代表，主要通過專業(yè)知識和指導(dǎo)、倡導(dǎo)和支持、激勵和鼓舞等手段，提高社會各界對教育家精神重要性的認(rèn)識。因此，他們對弘揚教育家精神作出了突出貢獻(xiàn)，是推動教育家精神弘揚的重要力量。

在35位獲獎?wù)咧校狙芯亢Y選出9位獲獎?wù)咦鳛樽罱K研究對象，具體包括院校領(lǐng)導(dǎo)4位、一線教師3位、職教專家2位。其中，有1位一線教師雖主要教授文化課，但其教學(xué)經(jīng)歷具有很強的代表性，因而為保證訪談資料的質(zhì)量，也將其納入研究樣本。訪談對象的來源較為均衡，涵蓋不同層次、不同性質(zhì)的職業(yè)院校或科研院所，反映不同群體對教育家精神“職教拼圖”的理解與認(rèn)識，為研究結(jié)果的可靠性和代表性提供了保障。

本研究的調(diào)研采用開放式訪談法，由獲獎?wù)咧v述親歷的、印象最深刻的、感觸最大的有關(guān)教育家精神的改革事件、教育教學(xué)事件或創(chuàng)新事件。針對其中有實質(zhì)性價值的情況與關(guān)鍵過程，訪談?wù)邥纯踢M行追問，以便獲得更加深刻與豐富的信息。訪談結(jié)束后，對原始資料進行科學(xué)處理，再借助相關(guān)研究文獻(xiàn)、媒體報道與院校宣傳，以及走訪或調(diào)查訪談對象所處的工作環(huán)境以核實資料的真實性，將最終認(rèn)定有效的訪談資料按主題加以分類，并開展編碼分析。

（二）資料分析

扎根理論是由社會學(xué)家格拉瑟（Glaser B.）和施特勞斯（Strauss A.）于1967年在專著《扎根理論之發(fā)現(xiàn)：質(zhì)化研究的策略》中提出的一種“自下而上”的建構(gòu)方法[11]。該研究方法的主要研究原理是研究者直接帶著研究問題從原始資料中歸納出概念和命題，進而上升到理論高度。在操作層面，扎根理論會對原始資料進行編碼，借助編碼形成理論分析框架。本研究使用Nvivo13軟件和人工編碼兩種方式對原始資料進行整理，對各資料進行標(biāo)簽化處理，并進行分類概括，最終提取出不同概念。本研究的問題情境為職業(yè)院校中的教育家精神，此類數(shù)據(jù)豐富且體量龐大，其分析需借助合適的研究方法。鑒于程序化扎根理論學(xué)派的“注重借助技巧來探尋規(guī)律”的核心特點，本研究采用該學(xué)派的方法論程序開展研究，即進行“開放式編碼—軸心編碼—選擇性編碼”[12]。

第一，進行開放式編碼。通過對獲獎?wù)叩脑L談資料進行開放式編碼，共識別出76個初始概念。后續(xù)對初始概念進行梳理、提煉與合并，最終形成33個副范疇。

第二，進行軸心編碼。對原始資料進行軸心編碼，針對“教育家精神在職業(yè)教育領(lǐng)域中的呈現(xiàn)”這一情況加以綜合分析，可以提出如下假設(shè)：第一，職業(yè)院校教師①致力于為學(xué)生提供高質(zhì)量的職業(yè)教育服務(wù)，并幫助他們?yōu)槲磥磉M入勞動力市場做足準(zhǔn)備;第二，職業(yè)院校與當(dāng)?shù)匦袠I(yè)企業(yè)保持一定程度的聯(lián)系，為學(xué)生學(xué)習(xí)與當(dāng)前專業(yè)相關(guān)的知識和技能提供幫助;第三，教育家精神有助于激發(fā)教師應(yīng)對教學(xué)挑戰(zhàn)時的熱情與動力;第四，職業(yè)教育不僅僅關(guān)注知識與技能的傳授，而且還重視社會責(zé)任感、團隊合作和批判性思維等價值觀的輸送。根據(jù)類屬之間的內(nèi)部邏輯與外部關(guān)聯(lián)，將開放式編碼中的33個副范疇再次整理與歸納，提煉出10個主范疇，分別是認(rèn)知定位精準(zhǔn)、意志堅定、職教情感充沛、教學(xué)心理積極、教學(xué)技巧多、專業(yè)技能高、創(chuàng)新意識強、關(guān)愛學(xué)生、師德高尚、樂于奉獻(xiàn)。

第三，進行選擇性編碼。進一步厘清主范疇之間的邏輯關(guān)聯(lián)，進而生成具有統(tǒng)領(lǐng)性的“核心范疇”。根據(jù)原始資料最終歸納出4個核心范疇，即教育家精神“職教拼圖”中的“職師”信念、“職師”情操、“職師”技藝、“職師”仁心。

第四，進行理論飽和度檢驗。將9位獲獎?wù)叩脑L談資料打亂順序，隨機編號，發(fā)現(xiàn)自第6位至第9位，所有訪談資料中再未能提取出新的范疇。此外，又隨機選取了這9位獲獎?wù)咭酝獾?位獲獎?wù)叩脑L談資料進行編碼，也未發(fā)現(xiàn)新的范疇被提取出來。由此可見，理論模型的理論飽和度較高。具體的三級編碼展示見表1。

三、教育家精神“職教拼圖”的要素構(gòu)成與解讀

教育家精神“職教拼圖”概念的核心為“職師”信念、“職師”情操、“職師”技藝、“職師”仁心四個要素，其中，“職師”信念、“職師”情操、“職師”仁心三個要素強調(diào)的是思維因素，是教育家精神在職業(yè)教育領(lǐng)域中弘揚的內(nèi)在核心;“職師”技藝則是行動因素，是教育家精神弘揚的外在表現(xiàn)。四個要素在構(gòu)成“職教拼圖”時，教育家精神從整體思想轉(zhuǎn)為具體行動，又借助多維實踐提升個體認(rèn)知。因此，各要素在相互影響下產(chǎn)生互動，不同要素之間相互促進。相應(yīng)的理論模型如圖1所示。

為了更加深入地分析教育家精神“職教拼圖”中四個要素的理論維度，本研究引入“知情意行”理論作為分析框架。在此理論中，“知情意行”四個維度相互區(qū)分，更相互聯(lián)結(jié)。其中“知情意”是人類心理活動的三個元素，“行”是對前三者的實施過程，“知為基礎(chǔ)，情為深化，意為動力，行為歸宿”[13]。這一理論框架契合了教育家精神“職教拼圖”形成過程中各要素之間的邏輯關(guān)系。

（一）“職師”信念：教育家精神弘揚的思想基石

信念被定義為人們對自己的想法觀念及其意識行為傾向，是一種強烈的堅定不移的確信與信任[14]。信念隱含著群體的同一性表達(dá)要求[15]，強調(diào)的是一種集體性共識。教育家精神是中華民族偉大精神譜系的重要組成部分，引領(lǐng)著教師的成長，是教師的內(nèi)心呼喚，是社會文化發(fā)展的需要，更是歷史和時代進步的必然要求，同樣也是一種社會群體的隱性共識[16]。作為教育家精神“職教拼圖”四要素之一，“職師”信念突出的是個體對認(rèn)識的理解深刻程度，為行動提供了基礎(chǔ)與決策直覺，是一種基礎(chǔ)性思維，是職業(yè)教育領(lǐng)域中教育家精神得以弘揚的思想基石。不可否認(rèn)的是，當(dāng)前，部分職業(yè)院校教師缺乏教學(xué)工作積極性，存在教育信念不足、職業(yè)倦怠等問題[17]。從訪談資料中提取出的“‘職師’信念”由“認(rèn)知定位精準(zhǔn)”“意志堅定”構(gòu)成，具體有“理解職教使命”“矢志追求理想”等多個要點。“認(rèn)知定位精準(zhǔn)”涉及認(rèn)知與意愿兩個方面。在訪談中，獲獎?wù)咛岬降年P(guān)鍵詞有市場需求、助力發(fā)展、更新?lián)Q代等，可見部分教師對職業(yè)教育有著正向、積極的認(rèn)知。基于這部分教師呈現(xiàn)出的狀態(tài)，可以將他們界定為職業(yè)院校中的高認(rèn)知型教師。此類教師明確了解職業(yè)教育的辦學(xué)價值，并致力于為社會提供高質(zhì)量的職業(yè)教育教學(xué)與技術(shù)支持服務(wù)。他們對職業(yè)教育有著全面且深度的理解，能把握職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，并實時掌握行業(yè)企業(yè)的現(xiàn)實需求。“意志堅定”方面，訪談資料中的關(guān)鍵詞有堅守、類型、特色等，凸顯了部分教師扎根職業(yè)教育的理想信念。在職業(yè)院校中，有部分教師深諳職業(yè)教育的特殊價值，并致力于幫助學(xué)生實現(xiàn)就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，對職業(yè)教育充滿熱情，樂于將自身知識和技能傳授給學(xué)生或開展高效的教學(xué)管理工作。這種高層次的“職師”信念為職業(yè)教育優(yōu)化類型定位提供了正向積極的理念，能夠優(yōu)化職業(yè)院校的整體校園氛圍，有助于打破社會公眾對職業(yè)教育的思維定式與刻板印象。高層次的“職師”信念有益于提高職業(yè)教育聲譽，使更多學(xué)生、家長和企業(yè)認(rèn)可其育人價值與教育品牌。

（二）“職師”情操：教育家精神弘揚的深化源泉

情操是指“情感和操守（堅定的行為方式）的結(jié)合，側(cè)重指以某一或某類事物為中心所形成的一種復(fù)雜的、有組織的情感傾向，具有重要的精神價值”[18]。教師情操是一個覆蓋多維度的有機整體，以學(xué)生為中心，以教育使命為核心，不僅關(guān)系到教師自身的職業(yè)形象，更直接影響學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展[19]。“職師”情操是教育家精神“職教拼圖”的關(guān)鍵要素，通過該要素的加持，教師會增強職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感，并有效提升教學(xué)熱情和責(zé)任感。通過分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，“職師”情操表現(xiàn)在“職教情感充沛”“教學(xué)心理積極”上，具體有8個要點。訪談資料中的關(guān)鍵詞有關(guān)心、愛護、終身學(xué)習(xí)、熱愛、積極、愉快等。這種情感在教學(xué)活動中得以持續(xù)升華，成為深化教學(xué)相長、師生有效互動的動力源泉。第一，充沛的職教情感是教師得以在職業(yè)教育教學(xué)事業(yè)中立足的根本。教師的職教情感受教學(xué)感知與教學(xué)激情的影響，在教學(xué)實踐中更多體現(xiàn)出的是一種情感的表達(dá)行為，而職業(yè)院校學(xué)生對于職業(yè)教育的情感會受教師潛移默化的影響。第二，積極的教學(xué)心理是推動形成“職師”情操的重要“支架”。通過教學(xué)實踐中的師生深度交互，教師會在處理日常教學(xué)難題中逐漸建立積極正向的心理系統(tǒng)，有助于教師形成穩(wěn)定的心理資本。面對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱、職業(yè)技能要求高及教學(xué)資源有限等現(xiàn)實挑戰(zhàn)，職業(yè)院校教師將要處理更多、更復(fù)雜的教學(xué)難題，但積極的教學(xué)心理將激發(fā)他們的教學(xué)熱情與主動性，從而推進教學(xué)活動的持續(xù)改造升級。

（三）“職師”技藝：教育家精神弘揚的行動保障

技藝是人們在長時間生產(chǎn)與生活過程中所產(chǎn)生的工藝和技巧。“職師”技藝特指職業(yè)教育領(lǐng)域中，教師所具備的專業(yè)知識、技術(shù)技能與專業(yè)素養(yǎng)等，要求教師能夠?qū)⑵溆行У貞?yīng)用于教學(xué)實踐中。“職師”技藝是教育家精神“職教拼圖”的一個特色要素，也是職教師資彰顯類型特色的關(guān)鍵部分。分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，“職師”技藝主要包含教學(xué)技巧多、專業(yè)技能高、創(chuàng)新意識強三個主范疇，其中的關(guān)鍵詞有會教、懂技術(shù)、專家、創(chuàng)新、教學(xué)改革、寓教于樂、實踐教學(xué)等。由此可見，在“職師”技藝的要素互動中，教師能夠明確職業(yè)教育需要借助技術(shù)技能的專業(yè)化程度與特色化教學(xué)技巧突出職業(yè)教育人才培養(yǎng)的異質(zhì)性。“職師”技藝是教育家精神弘揚過程中其他要素的基礎(chǔ)和支撐，若缺乏“職師”技藝，其他三個要素也很難完全在職業(yè)院校的教學(xué)中發(fā)揮作用。在職業(yè)院校的師生互動中，“職師”技藝可以用“行”來加以詮釋，具體指的是教師在教學(xué)全過程中的行為與表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生目睹教師在教學(xué)中展現(xiàn)出卓越的專業(yè)知識與技能時，他們的學(xué)習(xí)熱情也將被點燃。這種啟發(fā)性的教學(xué)指引對于培養(yǎng)高技能人才至關(guān)重要，因為這種“榜樣效應(yīng)”為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)時所需的動力與靈感，使其持續(xù)追求卓越并為未來職業(yè)生涯打下基礎(chǔ)。在教育家精神“職教拼圖”的形成過程中，“職師”技藝有兩種表現(xiàn)形式：一是“自我修煉”，即個體之間的技藝主動提升。在職業(yè)教育高質(zhì)量教學(xué)的要求下，教師產(chǎn)生主動提升自身教學(xué)技巧與專業(yè)技能的動力，為此會借助自學(xué)研修、觀摩學(xué)習(xí)、科研探索、校企合作等機會提升自身技藝水平。二是“相互切磋”，即不同個體在互動之中提升技藝。在職業(yè)院校的課堂里，師生之間的互動教學(xué)成為技藝強化不可或缺的關(guān)鍵，教師需要時刻根據(jù)學(xué)生的個性特質(zhì)創(chuàng)造性地設(shè)計定制化的教學(xué)方案，這樣的教學(xué)互動促進了教師技藝的持續(xù)鞏固與強化，為其職業(yè)發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)。

（四）“職師”仁心：教育家精神弘揚的意志升華

仁心即“仁愛之心”，是一種同情、愛護和幫助他人之心，是一種“精神意識”與“理性知覺”[20]。現(xiàn)代“職師”仁心不僅是指師德高尚，還包括用心思考和體驗教學(xué)情境與學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)揮“用心”特有的功能并將“仁愛”的意志持續(xù)融入育人實踐。“職師”仁心是教育家精神“職教拼圖”核心內(nèi)涵的第四個要素，也是職業(yè)院校教師弘揚教育家精神的意志升華。就“職師”仁心而言，教師保持熱誠的教育信仰有助于其教學(xué)事業(yè)的長足發(fā)展，更為重要的是，廣大職業(yè)院校學(xué)生會由于“職師”仁心的存在，而主動將其轉(zhuǎn)化為未來指導(dǎo)自身職業(yè)生涯發(fā)展的信仰本源。根據(jù)獲獎?wù)叩谋硎觯奥殠煛比市谋憩F(xiàn)在關(guān)愛學(xué)生、師德高尚、樂于奉獻(xiàn)三個方面，具體包括多個要點。在訪談資料中，關(guān)鍵詞有關(guān)心學(xué)生、道德、無私奉獻(xiàn)、愿意、平等、光榮等。這種表述上的一致性，使教師成為某一領(lǐng)域中的內(nèi)在群體，在行動上也必然具有相似性。職業(yè)院校教師希望塑造品德高尚、為人師表、誨人不倦的教育教學(xué)形象，向社會公眾展示對經(jīng)濟社會發(fā)展與個體全面發(fā)展的責(zé)任感。在展現(xiàn)“職師”仁心的過程中，職業(yè)院校教師開始關(guān)注自身職業(yè)道德、社會責(zé)任感與人文精神，而這些內(nèi)涵都加強了教育家精神與職業(yè)院校的深度融合，達(dá)到一種“理性動力”[21]。因此，可以認(rèn)為“職師”仁心以普適性價值為標(biāo)準(zhǔn)，追求社會價值實現(xiàn)性與個人道德實現(xiàn)性，注重將道德和信念融合指導(dǎo)職業(yè)院校教師的實際育人行動。秉承著“職師”仁心，職業(yè)院校教師抱持著共同的教育理想而奮斗，通過該意志的洗禮與升華，教師實現(xiàn)了事業(yè)格局的轉(zhuǎn)變。有研究指出，某些偏向意志的感知或直覺是職業(yè)認(rèn)同的前提，在此基礎(chǔ)上，有助于形成對于教師事業(yè)的忠誠與認(rèn)同[22]。教育家精神的可貴之處就在于將參與教育事業(yè)的內(nèi)在群體應(yīng)具備的精神意志凝聚成信仰堅定的意志綜合體。有了意志上的引導(dǎo)，職業(yè)院校教師成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的有力建設(shè)者，助推我國職業(yè)教育培養(yǎng)更多的大國工匠與高技能人才。

四、教育家精神“職教拼圖”形成的內(nèi)生邏輯

接受調(diào)研與訪談的35位獲獎?wù)撸瑢τ诮逃虒W(xué)改革的實踐與經(jīng)驗是一個又一個真實發(fā)生的“故事集”，也是對在職業(yè)教育領(lǐng)域弘揚教育家精神最生動的闡釋。通過真實事件所描繪的教育家精神“職教拼圖”呈現(xiàn)出豐富多彩、多維多向的時代特征。然而，當(dāng)前對教育家精神的弘揚還處在一種淺表化層面，即機械式地把教育家精神等同于思想“模板”。實際上，這種空洞化的精神繼承嚴(yán)重脫離了具備“知情意行”深刻意義的教育家精神，無疑將其打造為一個玄虛且浮泛的概念。如果教育家精神的傳承只是一種口號式的傳遞，而不是思想的統(tǒng)一與行動的落實，那么這一精神寶藏便不免會在形式化的宣傳中失去新鮮活力。弘揚教育家精神的著力點在于完善教師的思想體系，促進師生和平友愛的教學(xué)關(guān)系，使社會公眾正視職業(yè)院校教師隊伍。在建設(shè)教育強國的時代背景下，需要將教育家精神“職教拼圖”的具體要素及其互動關(guān)系作為一個有機系統(tǒng)，融入新時代職業(yè)教育事業(yè)的改革發(fā)展之中，打造積極正向的職教教師隊伍。

（一）激發(fā)職教教師“善念”，實現(xiàn)“信念—情操—仁心”全面融合

當(dāng)前，“職業(yè)教育常常被人們輕視或低看一等”的現(xiàn)象依然存在[23]，給職業(yè)院校教師提升職業(yè)認(rèn)可度與價值感帶來負(fù)向影響。隨著我國智能制造發(fā)展與教育數(shù)字化環(huán)境升級，我國職業(yè)教育面臨重大改革，對教師各項能力的提升提出了“橫向拓寬”的要求[24]。在改革壓力之下，職業(yè)院校教師更加需要樹立主體意識，借助思維的力量進一步堅定自身參與職業(yè)教育發(fā)展、培養(yǎng)高技能人才的教育信念。在職業(yè)教育領(lǐng)域弘揚教育家精神，一是需要將先進的思想、理念與方法傳遞給廣大教師群體;二是要借助心理干預(yù)和積極心理引導(dǎo)來激發(fā)教師內(nèi)心中正向的教育教學(xué)情感;三是需要通過建立平等化、制度化與民主化的新型“校—師”關(guān)系保證和諧有序的教育教學(xué)環(huán)境。在人才培養(yǎng)實踐中，教師需要在內(nèi)心深處堅定弘揚教育家精神的信念，實現(xiàn)“信念—情操—仁心”的全面融合。該過程中最為關(guān)鍵的就是要始終堅持喚醒教師心中的“善念”，以此驅(qū)離教學(xué)雜質(zhì)[25]，胸懷教育家精神服務(wù)于教育教學(xué)與人才培養(yǎng)。在辦好人民滿意的教育、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的新征程中，弘揚教育家精神，關(guān)鍵就在于強調(diào)教師的自我體驗、自我感知與自我意識，讓職業(yè)情懷內(nèi)化為職業(yè)院校教師日常的行為規(guī)范，從而切實增進學(xué)生福祉，回應(yīng)人民群眾對職業(yè)教育的向往和期待。

（二）精進教師“技藝”，促進“教育家精神”與“工匠精神”深度協(xié)同

在職業(yè)教育領(lǐng)域弘揚教育家精神有助于打造一批“德技雙馨、創(chuàng)新協(xié)作、結(jié)構(gòu)合理”的教師隊伍，培養(yǎng)造就具有教育家精神和工匠精神的新時代職業(yè)教育教師[26]。獲獎?wù)哐哉Z中的教育家精神是貼近職業(yè)教育教學(xué)實踐的。“我們教不了全國學(xué)生，我們能做的就是去提高自身教學(xué)能力和專業(yè)能力，把一個專業(yè)的學(xué)生帶好，讓他們有可能通過職業(yè)發(fā)展享有一個更好的人生”。這一表述的背后，體現(xiàn)的是在職業(yè)院校的教育教學(xué)活動中教師教學(xué)技能與專業(yè)能力起著關(guān)鍵作用。因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域中弘揚教育家精神，是將其與工匠精神相融產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，從而建設(shè)“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍”[27]。這種協(xié)同形式的弘揚，是對勞動價值、實踐意義與職業(yè)本質(zhì)的傳遞，是對職業(yè)教育本質(zhì)屬性的追溯，重點關(guān)注了偏向?qū)嵺`應(yīng)用的教學(xué)技藝傳承。建設(shè)技能型社會、實現(xiàn)職教強國是我國教育改革的重大目標(biāo)之一，寄托了黨和人民對職業(yè)教育發(fā)展的共同愿景。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，必須進一步增強職業(yè)院校教師的教學(xué)技巧、專業(yè)技能與創(chuàng)新意識，增強教師隊伍的專業(yè)化程度。同時，通過有效教學(xué)，為具有多元發(fā)展需求的學(xué)生提供教育教學(xué)服務(wù)，確保他們獲得公平的受教育機會，促進職業(yè)院校學(xué)生的全面發(fā)展。

注釋：

①“教師”一詞在本研究中不僅指在職業(yè)院校中從事傳統(tǒng)教學(xué)工作的個人，還包括職業(yè)教育領(lǐng)域的專家學(xué)者、職業(yè)院校管理者等。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

"Vocational Education Puzzle" of Educator Spirit： A Grounded Research Based on the Winner of Huang Yanpei's Vocational Education Award

LU Yu-zheng

（Tianjin University， Tianjin 300350， China）

Abstract： In the process of carrying forward the educator spirit， there are some problems in varying degrees， such as the hollowing out of propaganda form， the mechanization of presentation and the absence of vocational education elements. The reason is that the adaptability of the educator spirit in different fields of education has not been explored in depth and explained in multiple dimensions. Through grounded theory research， it is found that when carrying forward the educator spirit of "cultivating the educational world and strengthening the country with me" in the field of vocational education， there are four elements， namely， the belief， sentiment， skills and benevolence of "vocational education teacher"， which together constitute a complete "vocational education puzzle" of educator spirit， and form a close relationship and interactive process. In the context of building an education power and a modern vocational education system， to further promote the construction of vocational education teaching staff， it is necessary to embed the "vocational education puzzle" of the educator spirit and the dynamic relationship between the elements as a whole into the territory of the reform and development of vocational education in the new era， so as to build a vocational education teaching staff with the educator spirit in the new era.

Key words： educator spirit; vocational education puzzle; winner of Huang Yanpei's Vocational Education Award; grounded theory; construction of teaching staff