小學數學課堂提問教學策略研究

【摘要】提問是小學數學課堂上的必備環節，是激活學生思維的有效方法，是點亮課堂的必備途徑，是一門較為深奧的藝術.由此可見，提問在小學數學教學中具有重要的意義，但是當下小學數學教學中提問教學還存在較多問題，如“一刀切”“機械化”“單方向”等，這些都對課堂高效開展帶來了影響.基于此，文章對小學數學課堂提問教學需要遵循的原則以及提問教學采用的策略進行深入探究，旨在提高教學效率，培養學生核心素養.

【關鍵詞】課堂提問；小學數學；教學策略

通過日常教學發現，一堂優質的小學數學課堂，常常會圍繞幾個問題而展開，學生能跟著教師的問題進行分析、思考、探究，也能在教師的問題指導下自主高效學習.提問是課堂開展的重要部分，通過提問可以有效銜接知識內容，活躍課堂氛圍，啟發學生思維，實現課堂互動.學生通過分析問題、解決問題實現能力的提升.但是在日常教學中提問教學出現了一些問題，要想發揮出提問的主線作用，教師需要從小學生的認知發展規律出發，根據小學數學課堂設計需要，有計劃、有目的地組織課堂提問，充分調動學生的學習積極性，提高教與學的效率.

一、小學數學課堂提問的重要意義

（一）可以銜接知識內容

小學數學知識邏輯性強，但是知識內容卻比較零散，有的一堂課上的知識點之間的銜接度并不高，使得很多學生無法適應過度較大的知識，對知識掌握不扎實.而有效的問題，可以讓不同的知識之間建立聯系，建構起數學知識之間的橋梁.特別是導入課中的問題，導入課中的問題具有承上啟下的作用，既要能鞏固和復習上一節課的舊知識，又要能道出這節課的新知識.在課堂上的提問也是如此，教師提出的每一個問題并不是孤立存在的，而是具有雙重作用的，能以“問題串”的方式串接起整堂課的知識點，成為課堂的主線.所以，在小學數學課堂有效的提問具有銜接知識內容的作用.

（二）可以啟發學生思維

數學思維是學好數學的基本保障，但學生的數學思維能力的形成是一個漫長的過程，需要教師在日常教學中采用有效的方式進行激發.教師的提問是激發學生思維發展的有效方式，學生在遇到自己感興趣的問題時，他們的思維是活躍的，探索問題答案的行為是主動、積極的，情感體驗是豐富多樣的.所以，在小學數學課堂中有效的提問教學可以啟發學生思維，促進學生智力因素和非智力因素的綜合發展.

（三）可以鍛煉學生能力

在課堂上教師的提問是一個復雜的過程，是需要教師經過深思熟慮來構建具體內容的.所以，在課堂上的有效提問是綜合了學生的最近發展區，能對學生系統化知識學習起到促進作用.當教師提出問題之后，學生會對問題進行分析、歸納、處理，會調動起本節課所學到的知識以及自身的知識儲備，能鍛煉學生分析問題、篩選信息、處理問題、解決問題等方面的綜合能力，具有較為重要的作用.

二、當下小學數學課堂提問教學存在的問題

（一）“一刀切”式提問

從當下的課堂提問教學情況來看，大部分教師在課堂上組織提問時常常出現“一刀切”的提問方式，較少考慮到學生的差異化而設計層次性的問題.常常提出一個問題來組織全班學生共同探討，這樣的問題，有的學生能一目了然，很輕松地得到問題答案；而有的學生需要花費大量的時間驗算才能得到結果；還有的學生經過反復思考之后根本找不到解決問題的思路，使得學生在課堂上的層次化差異越來越明顯.這樣的課堂模式脫離了素質教育的大方向，不利于小學生的個性化發展.

（二）“機械化”式提問

在課堂上教師為了調整課堂氛圍，會用一些較為機械化的制式問題來提問學生，如對不對、會不會、好不好、行不行等，大部分學生都會隨聲附和，并不會產生實質性的思考過程，也無法激發起學生學習的興趣.這樣的問題雖然能起到一定的互動作用，但是在課堂上的互動成效卻是無效的.

（三）“單方向”式提問

由于課堂時間的限制，部分教師在組織課堂提問時常常以教師提問、學生回答為主，教師拋出問題，由指定的學生來回答，然后教師給予反饋，這是大部分小學數學課堂上提問的主要模式.這樣的方式屬于單向的提問，只存在著教師提問學生這一步驟，而忽視了學生主動提問的步驟.當缺少這一環節時，教師只能根據自己提前設計好的教學流程來組織教學，無法真正通過問題發現學生掌握知識的具體情況，無法激發出學生的創造性、創新力，不利于學生的思維能力發展.

三、小學數學課堂提問的一般原則

（一）科學、趣味性原則

小學數學課堂提問的科學性主要體現在提問的內容、方式、范圍、要求、措辭等方面的準確性，特別是內容上要具有知識銜接的價值，能把不同的知識用教師的提問串聯起來，輔助課堂教學.同時，提問的內容或者教師提問的語言要具有趣味性，能緊扣小學生的年輕特點、興趣特點及認知發展水平，從而發揮出問題激趣的作用.

（二）具體、多向性原則

在小學數學課堂上，教師所提出的問題應具體、明確，可以指引學生的思維方向，學生面對問題時都能發現問題中的關鍵點，避免出現表面化、形式化、機械化的課堂提問，避免出現模糊不清的課堂提問.同時，在高效的小學數學課堂上，提問教學除了教師提問學生之外，教師還應鼓勵學生積極發問、大膽質疑.因為學生在主動發問和質疑的過程中，也是對知識的系統化處理的過程，是學生思維拓展與能力提升的過程.所以，小學數學課堂上的提問教師還應該遵循多向性原則.

（三）主體、層次化原則

學生是教學的主體，這一直都是我國教育目標中重點強調的內容.教師應還課堂的主動權給學生，在提問教學中也是如此.從問題的發生、設計、提出等的每個環節，都是為了學生能學好知識，都是為了學生服務的，所以，問題內容的設計、提出等環節都需要從學情出發，充分發揮出學生的主體性特征.同時，由于不同的學生對數學學科的興趣度不同、學習能力不同、基礎認知水平不同等方面的原因，在提問時教師應充分考慮到學生的層次化特征來設計具有層次化的問題，而不是“一刀切”.所以，小學數學課堂提問教學也應遵循層次化原則.

四、小學數學課堂提問的技巧

（一）利用導入環節，設計銜接性問題

導入課是小學數學教學中的重要環節，在導入課中教師會采用各種方式來導入新的知識，問題導入方式較為常用，教師只需要通過設計一個問題就可以引出本節課的知識，所以課中的問題設計最為關鍵.傳統導入課中的問題設計，常常是教師從學生生活中遇到的常識問題來導入，以此來激發學生探索新知的興趣.但是，教師只關注到了以學生的生活為背景創設問題情境，將重點都放在了如何設計導入的問題情境更豐富、更能吸引學生的注意力上，卻忽視了問題內容與新知內容的銜接度.通過多次聽觀摩課，筆者發現很多教師都出現了類似的問題，雖然能起到激發學生興趣的作用，但是與新知識的銜接效果卻較差，無法有效實現知識的遷移.比如，在學習“長方形、正方形的面積”相關知識時，很多教師在設計導入課問題時，常常會用生活中相關的問題為背景來分析，如“父子分地”的問題、看誰跑得快的問題等，這些問題都是為了引出新知識長方形、正方形的面積計算公式.但教師在教學時卻忽視了長方形、正方形周長計算的復習，使得學生無法理解透徹長方形面積與正方形面積計算公式的由來，所以只能通過死記硬背來達到對知識的記憶.如果教師在導入課上，復習和鞏固一下關于周長方面的知識，搭建起舊知通向新知的橋梁，調動起學生以前學過的相關知識儲備，使其通過思維的轉化遷移達到對面積公式的理解，會使面積的教學更高效，也更易于大部分學生接受.

（二）依據游戲活動，提出趣味性問題

小學數學知識中很多知識的呈現需要通過游戲的方式來開展，在游戲的過程中學生之間不斷溝通、合作、探索，實現知識儲備的增加和能力的提升.但是在課堂上要想組織一場有趣且高效的游戲，比較耗費時間，需要教師精心設計和組織，才能保證游戲活動順利開展，要不然會適得其反.為了讓數學課堂游戲活動有效且有趣，教師就可以充分發揮學生的主體性特征，把游戲的主動權交給學生，讓學生能自己設計游戲、自己組織游戲、自主玩好游戲.教師只需要提出一些趣味性的問題作為游戲活動開展的引子，首先，問題要與小學生的數學認知發展區相符合，要能激發學生主動參與的興趣；其次，問題要緊扣新知識內容，學生能通過在游戲活動中解決問題之余對所學的知識進行應用；最后，問題要能發揮出游戲的激趣作用，促使學生有足夠的欲望和興趣為了解決這一問題能認知玩游戲、認真總結經驗，實現問題促進課堂數學游戲高效開展的目的.比如，在學習“認識人民幣”相關知識時，教師就可以在課堂上組織角色扮演的游戲，有的學生扮演商店的售貨員，有的學生扮演顧客，由教師扮演學生的媽媽，交給學生一定數額的錢，讓學生去商店幫助媽媽購買商品，算一算一共花了多少錢的問題.針對花錢找零問題是小學生在日常生活中比較關注的趣味性問題，比較貼近于學生的日常生活實際，學生都能積極主動地參與游戲活動，并且能高效解決這些問題.

（三）發現知識關鍵處，設計多向性提問

當教師在為學生設計問題時，教師要先找出知識中蘊含的關鍵問題，即重點和難點部分.在知識重點處提問，就能掌握重點知識，在知識難點處提問，就能突破難點問題.同時，在抓住知識重難點的同時，除了教師提問學生之外，教師要鼓勵學生在解決這些重難點問題時敢于質疑.“學起于思，思起于疑，疑解于問.”這揭示了在學習的過程中提問和質疑的重要性.特別是小學低年級的學生，他們天生好刨根問底，但是很多教師并沒有把他們的這一天性保持住，使得小學生隨著年級的提升而失去了主動“刨根問題”的欲望.因此，為了解決知識中的重難點問題，教師可以采用多向性提問的方式.一方面，通過教師的提問啟發學生思考，拓展學生思維，打開學生解決重難點問題的思路；另一方面，學生在遇到重難點問題時也可以提出問題，或者向教師提問，或者向同學提問，或者向自己提問，問題是探索的前提和動力，只有學生自己產生了質疑，才能在解決問題的過程中不斷創新和提升.比如，在初步學習“認識分數”的相關知識時，這一部分的重點是讓學生理解什么是分數.關于分數很多學生在日常生活中也有所接觸，教師就可以在根據這一關鍵知識點，運用“哥哥、弟弟分著吃月餅的問題”來組織教學.“一塊月餅怎樣分才合理呢？”用這一問題來帶領學生認識分數的概念.在解決問題的過程中，有的學生開始質疑“我想多分給弟弟一些，該怎樣分？”“我想要多給自己分點，該怎樣分？”“怎樣才能平均分呢？”在學生諸多質疑聲中，學生們紛紛討論起來，課堂氛圍活躍，教學效果甚佳.

（四）通過小組合作，設計層次性問題

小組合作教學是小學數學提問教學過程中的必備過程，特別是遇到一些較難的以及具有合作探索價值的問題時，教師常常會采用小組合作的方式來進行.一方面，通過集體的力量來降低問題的難度，提高學生解決問題的效率；另一方面，借助小組合作的方式解決不同層次的問題.由于每個班組內的小學生都具有層次性，教師常常會將班組學生按照優等生、中等生和后進生來劃分層次，每個層次的學生需要解決的問題因組而異，不同的小組需要解決不同層次的問題，這樣才能保證學生的整體進步.比如，在優等生小組中可以提出一些具有挑戰性和突破性的問題，他們會通過合作在原有能力的基礎上得到進一步的鍛煉，實現能力的進一步提升；在中等生小組中提出一些拓展類的問題，讓學生能在合作的過程既能強化和鞏固知識，也能實現知識的拓展，從而向著優等生方向靠近；在后進生小組中提出一些基礎鞏固類的問題，目的是加強他們的基礎知識運用能力，使其養成良好的學習習慣和正確的學習態度.這樣劃分合作小組并不是為了拉開學生之間的距離，而是方便教師能用層次性的問題促進不同學生層次的進步，實現學生全面發展.

結 語

總之，對于教師來說，提問是高效組織教學、活躍課堂氛圍、深化知識內涵的有效方法；而對于學生來說，提問是驅動自主思維、能力蓄積而發的內在表現.在課堂上應用問題貫穿教師“教”與學生“學”的始終，充分發揮小學數學課堂上提問的重要價值，改變傳統提問教學的觀念，秉承課堂提問的一般原則，在導入課、游戲活動、突破重難點知識、小組合作等過程中，科學、合理地掌握提問的技巧，用問題點亮小學數學課堂.

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