基于設計思維的小學綜合實踐活動課程建設

設計與創(chuàng)新是當前時代的主題，而設計思維則是實現(xiàn)創(chuàng)新過程的關鍵思維方式。設計思維開始作為一種教學手段和教學目標在高等教育課程體系中得到了廣泛應用和發(fā)展，成為高校用以培養(yǎng)學生創(chuàng)新解決問題的能力之一。如今，設計思維正成為一種有效解決問題的創(chuàng)新方法，作為學生素質(zhì)教育的核心內(nèi)容融入中小學的綜合實踐活動課程中。

一、設計思維的內(nèi)涵

設計思維，也稱為設計思考，字面上指的是以設計為核心的思維方式解決問題。根據(jù)蒂姆·布朗的說法，設計思維是一種以人為重點的創(chuàng)新方法，綜合考慮了人的需求、技術潛力和商業(yè)層面。對于設計思維的具體定義目前仍存在一定的爭議。狹義上，設計思維指的是設計師在設計過程中的核心創(chuàng)意階段，而廣義上涵蓋了一種思維方法和思維過程。

設計思維不再局限于設計師的專業(yè)領域，而是成為每個人都應該具備的基本能力。特別是在教育中，引導學生運用設計思維方法發(fā)現(xiàn)和解決問題，以及培養(yǎng)他們的設計思維能力，成為許多教育工作者需要思考的問題之一。

二、綜合實踐活動概述

綜合實踐活動課程的性質(zhì)對確定課程內(nèi)容、形式和設計方式具有重要影響。綜合實踐活動課程有其獨特性質(zhì)，以下從兩個方面進行解析。

綜合實踐活動課程是根據(jù)國家課程計劃單獨設立的。2022年，教育部公布了義務教育課程方案和課程標準，對綜合實踐活動課程進行了調(diào)整，對其功能和實施方式產(chǎn)生了重要影響。該課程主要包括觀察、調(diào)查、體驗等探究性活動，學習成果表現(xiàn)為智力化成果，如研學報告、調(diào)查報告等。應根據(jù)學生的年齡和學段特點，合理選擇活動內(nèi)容和類型，引導學生結合所學知識發(fā)現(xiàn)問題，進行創(chuàng)造性、研究性、探索性和體驗性實踐。實踐活動旨在增強學生的體質(zhì)、才干，培養(yǎng)品格，助力其成長。

三、融入設計思維的綜合實踐活動教學模式構建

（一）設計思維模型介紹

設計思維模型有多種經(jīng)典版本，其中較常用的包括Simon的線性三步驟模式、蒂姆·布朗提出的3I設計思維模式、IDEO的HCD工具包、英國設計委員會的雙鉆石階段以及斯坦福大學與IDEO公司的教育家工具包。

以斯坦福大學的設計思維模型為例，它由五個步驟組成。首先是“共情”，通過與他人對話和利用多媒體工具獲取信息，以理解他人所面臨的挑戰(zhàn)。接著是“定義”，參觀真實環(huán)境并進行反思，以擴展對設計挑戰(zhàn)的理解，為解決挑戰(zhàn)打下基礎。然后是“構思”，通過頭腦風暴提出觀點和評價他人的想法，從而形成可能解決挑戰(zhàn)的方案。接著是“原型”，制作可視化的模型，將想法轉(zhuǎn)化為實際物品。最后是“測試”，確定原型的優(yōu)點和改進之處，持續(xù)進行迭代改進。這種設計思維模型有助于學生逐步應對設計挑戰(zhàn)，培養(yǎng)解決問題和創(chuàng)新的能力。

（二）融入設計思維的小學綜合實踐活動課程設計關鍵要素分析

通過對上述幾種典型的設計思維模型的比較分析，可以得出結論，不同的設計思維模型在適用場景、簡潔程度和詳細程度上各有特點。例如，蒂姆·布朗提出了簡潔但具有強烈總結性的3I設計思維模式；斯坦福大學的EDIPT模型和IDEO的設計思維五步法提供了不同但有用的設計思維模型。蒂姆·布朗的模型聚焦于培養(yǎng)創(chuàng)新設計能力，適用于培養(yǎng)學生的設計思維。EDIPT模型側(cè)重于培養(yǎng)創(chuàng)新設計能力，適合那些對設計思維不太熟悉的教師和學生。IDEO的設計思維五步法提供了詳盡的活動實施步驟，適合對設計思維不太熟悉的人。因此，在構建設計思維模式時，可以結合這三種設計思維模型進行參考。盡管它們有所不同，但基本上可以歸納為探索、構想和實現(xiàn)三個要素。

根據(jù)對教育部《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》的進一步分析，綜合實踐活動的實施包括活動準備、活動實施和活動總結三個階段。在活動準備階段，教師引導學生針對真實問題情境確定主題，并幫助他們進行初步選題研究；在實施階段，教師創(chuàng)設真實情境，鼓勵學生以小組方式進行頭腦風暴，提出解決方案并進行實際推進和制作模型等活動；在總結環(huán)節(jié)，學生通過攝影、數(shù)字繪畫、戲劇表演或定格動畫等多種呈現(xiàn)方式，對活動過程進行反思，并評價成果。

因此，在綜合實踐活動課程中，準備、實施和總結三個環(huán)節(jié)與設計思維的探索、構想和實踐三個要素有相似之處。

（三）融入設計思維的小學綜合實踐活動教學模式構建

在構建課程模式時，教師需要考慮設計思維適用于不同年齡段的學生。小學中高年級學生（9～12歲）通常對新事物充滿好奇，具備一定的獨立思考能力和自控能力。他們傾向于通過實踐學習，喜歡多種感官刺激的學習方式，并渴望得到外界的肯定和鼓勵，尤其是向教師和同伴展示并得到認可。考慮到這些特點，設計思維的方法和環(huán)境與小學高年級學生的學習特點要相適應。

在構建課程模式時，首先要意識到綜合實踐活動課程作為一門獨立的課程需要符合教學流程設計的基本原則，包括主題設計、過程督導、活動管理和評價等方面。同時，應認識到學科課程與綜合實踐活動課程之間的區(qū)別，但不能簡單地套用學科課程的設計方法。構建過程的科學性可以通過觀察法、多次實地觀察和訪談一線教師進行收集。

這些構建思路有助于確保所打造出的課程模式科學、可行，適用于實際教學。（如圖1）

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圖1 本研究中基于設計思維的小學綜合實踐活動課程

教學過程

四、融入設計思維的小學綜合實踐活動課程案例設計

（一）案例介紹

深圳市南山區(qū)荔香學校位于南山區(qū)南頭街86號，校區(qū)非常大，毗鄰常興路一側(cè)有近200米長的校園生態(tài)長廊，但自建新校以來，校園生態(tài)長廊空間形式單一且使用率極低，且缺少有趣的設施，如坐凳、亭廊等景觀，師生無法休憩停留。

學校長廊除了是學校的重要交通空間之外，也是學生之間進行溝通、交流、游戲、互動學習的非正式學習空間，是教室功能的延展。本次項目學習活動，從學生的切實需求入手對荔香學校生態(tài)長廊進行微改造，改變其使用率不高、易被師生忽視的狀況。通過對長廊的開放性創(chuàng)意設計，自己動手創(chuàng)造安全宜人、可供交流學習的校園景觀文化空間，最終學生以設計圖紙、展板與展示成品等形式展現(xiàn)，以及對景觀微改造的思考與改進的探索。“校園生態(tài)長廊微改造”這一課題來自學生的生活和需求。

（二）案例實施

1.探索階段

探索是學習活動的初始階段，包括確定需求、創(chuàng)設情境和選擇主題三個環(huán)節(jié)。在這一階段，明確需求和創(chuàng)設情境是教師的主要職責，而確定主題則是學生的主要任務。

學生發(fā)現(xiàn)了校園里的問題，如操場安全隱患和閑置教室等。而對于校園的生態(tài)長廊，學生提出了以下問題和建議：使用率低、需要美化，缺乏座椅和休閑設施，以及可以用來展示學生作品。此外，他們注意到生態(tài)長廊步道上擺放的廢棄梯子存在安全隱患，建議學校及時處理。

為了解決這些問題，學生自行組成小組，計劃與校長商討解決方案。他們還設計了一份調(diào)查問卷，以了解其他同學的想法和問題。（見圖2）

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圖2 學生進行戶外測量調(diào)研及確定研究技術路線

2.構思階段

在綜合實踐活動課程中，構思階段強調(diào)創(chuàng)意的生成，為原型構建提供解決方案。在這個階段，應盡可能地產(chǎn)生多種創(chuàng)意，而不是簡單地尋找一個單一且最佳的解決方案。最佳解決方案將通過用戶測試和反饋的持續(xù)優(yōu)化和確認得以確定。因而，構思階段可分為集思廣益、匯集意見以及繪制草圖三個環(huán)節(jié)，這三個階段相互交織，形成一個循環(huán)迭代的過程。校園生態(tài)長廊改造計劃如下。

實地測繪和確定選題：學生分小組進行實地測量，以了解生態(tài)長廊的基本情況。設計相關“荔香學校生態(tài)長廊微改造項目內(nèi)容提案清單”，咨詢校領導和相關部門的可行性。學生的創(chuàng)意想法得到領導和老師的認可，他們可以參與到設計、營造和維護校園景觀的行動中，增強學生對校園的歸屬感與自然的聯(lián)系，增強“小主人翁”的意識和愛護校園的責任感。

提出意見和建議：學生指出生態(tài)長廊寬度3.5米，不適合大型設施和工作坊。涉及安全隱患的提案如廚藝類和玻璃屋等被駁回。學生主張集中改造部分區(qū)域，避免過大規(guī)模的景觀規(guī)劃，先進行試點，并建議增加學生手工作品和藝術裝置作品以豐富校園文化。

3.實現(xiàn)階段

這一階段包括創(chuàng)意物化、交流分享和課后反思三個環(huán)節(jié)。構思階段的主要目標是將想法轉(zhuǎn)化為實施可行的解決方案，而實現(xiàn)階段則是將這些方案付諸實踐。

在探索階段，學生通過觀察、調(diào)研和探究，發(fā)現(xiàn)了校園中的問題，如操場的安全隱患和閑置的教室。借此契機，他們轉(zhuǎn)移了注意力至校園的生態(tài)長廊。這一區(qū)域位于校園東側(cè)，使用率極低，讓人感到陰森可怕。學生提出許多改善的建議，包括提升使用率、提升美觀度、增設座椅和休閑設施，以及利用長廊展示學生作品。為了更好地改造，學生進行了實地測繪和確定選題的活動，以便更好地了解長廊的實際情況并提出設計方案。下一步，他們將進行景觀規(guī)劃和設計草圖的制作，利用互聯(lián)網(wǎng)和頭腦風暴共同探討生態(tài)長廊空間布局的方方面面，以確保功能性和安全性。最后，他們嘗試將平面圖與模型圖相結合，采用拼貼的方式進行展示。（如圖3）

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圖3 學生正在進行校園生態(tài)長廊景觀節(jié)點設計

4.評價階段

評估貫穿于綜合實踐活動課程的每個階段，包括對活動主題、方案、過程和成果的評估。與傳統(tǒng)課程評估相比，綜合實踐活動課程的評估側(cè)重于學生的全面發(fā)展和素質(zhì)提升。因此，評估主要采用質(zhì)性評估方式，不僅關注學生的知識掌握情況，還注重他們在活動過程中的情感、態(tài)度和能力的提升。具體評估包括對主題的評估、對方案的評估以及對活動過程和成果的評估。在活動設計中，參與小組的作品接受了評價，并獲得了相應的完善和優(yōu)化建議。回顧設計的歷程，明確了兩大設計原則：實用性和美觀性。例如，考慮將生態(tài)長廊與教學樓、圖書館和多功能樓相連，提供更多的交流空間，創(chuàng)建更開放的校園環(huán)境。同時，提出一些批判性問題，例如圓形休息區(qū)和景觀節(jié)點設計的實際利用率以及生態(tài)長廊內(nèi)的假山是否存在安全隱患。總體而言，這次設計活動讓學生培養(yǎng)了理性思維、批判性思維和勇于探究的素養(yǎng)，也增強了學生的責任感、問題解決能力和創(chuàng)意實現(xiàn)能力。通過努力，學生用雙手改變和創(chuàng)造了更宜居的校園生活。

（三）教學效果

由于缺乏對照組，評估綜合實踐活動課程的效果主要通過訪談教師上課感受以及調(diào)查學生對綜合實踐活動課程的學習態(tài)度，反映本次實驗的成效。

1.教師評價分析

通過課程結束后對授課教師的采訪，了解到將設計思維融入綜合實踐活動課程取得了一些積極效果。教師表示，學生通過應用設計思維中的“同理心”，能夠從更多的角度思考如何確定活動的主題。同時，采用頭腦風暴的方法改善了課堂的秩序，使小組之間的討論更加高效。此外，學生的創(chuàng)意思維也有明顯提升。教師還指出，通過設置評價環(huán)節(jié)，如填寫“探究性問題意向表”及“任務卡”，學生能反復思考和修改選題，減少在后續(xù)課程中出現(xiàn)問題。

綜合上述情況，教師提出進一步總結和推廣支持設計思維方法的建議，并鼓勵設計更多相關案例以供其他教師參考。總的來說，將設計思維應用于綜合實踐活動課程對于教師的教學管理能力和學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。

2.學生學習效果

由于時間有限，這次無法使用李克特量表分析學生的學習成效問卷。不過通過前后對學生的訪談調(diào)查，學生對綜合實踐活動課程表現(xiàn)出了很高的興趣和投入。他們認為綜合實踐活動課程比傳統(tǒng)學科課程更有趣，因此更樂意積極參與其中。引入設計思維后，學生對綜合實踐活動的參與度和學習興趣有所提升，他們更傾向于通過角色扮演、采訪和頭腦風暴等方式參與。

在訪談中，大多數(shù)學生表示，在課程中完成作品時遇到了一些困難，常常感到缺乏創(chuàng)意或擔心想法會受到同學嘲笑。這表明盡管綜合實踐活動課程致力于提升學生的創(chuàng)意設計和實踐能力，但需要更好的指導方法。引入設計思維方法后，學生通過同理心思考問題，經(jīng)常進行頭腦風暴，迅速產(chǎn)生創(chuàng)意。同時，教師及時提供學習支持，協(xié)助學生設計更完善的作品或方案。在這一過程中，學生的創(chuàng)新能力和實踐能力得到了潛移默化的培養(yǎng)。

五、總結與展望

本研究基于綜合實踐活動課程，綜合了設計思維模型，并初步設計和實施了課程模式，初步探索了基于設計思維的綜合實踐活動的潛力。然而，由于研究時間和范圍的限制，實驗樣本和內(nèi)容都受到了一定程度的約束。同時，實驗樣本和模式設計案例的展示篇幅較小，可能無法全面了解綜合實踐活動課程的教學設計。

值得一提的是，《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》再次強調(diào)了我國中小學綜合實踐活動課程的重要性。本研究的教學模式應致力于從理論向?qū)嵺`推進，期望成果能夠為一線教師提供有價值的參考。然而，本研究在驗證階段存在數(shù)據(jù)不足的問題，所以對教學效果的分析受到了一定的限制，需要進一步完善和補充。

筆者相信在綜合實踐活動課程領域，會有更多的教育工作者投身研究，共同探討并驗證基于設計思維的綜合實踐活動課程模式的科學性，為該課程的規(guī)范實施做出貢獻。

（作者單位：1.深圳市南山區(qū)教育科學研究院附屬學校教育集團荔香學校；2.北京師范大學）

編輯：曾彥慧

作者簡介：余奕奕（1991—），女，漢族，廣東深圳人，一級美術教師，教務處（小學部）主任，碩士研究生在讀，研究方向：設計教育。