“近代殖民活動和人口的跨地域轉移”的系統教學設計

摘 要：為摒棄傳統的灌輸式教學桎梏，教師亟需構建一種以核心素養提升為核心，深度聚焦學生主體地位，并致力于拓展學生歷史思維的新教學模式。在這一轉型浪潮中，審辯式教學作為一種創新的學科育人范式，正展現出其獨特的魅力與成效。在高中歷史課堂上，教師應采取凸顯學生主體地位、追問激疑、搜證求解、緣據立論等步驟來培養學生的必備品格和關鍵能力。

關鍵詞：審辯式教學 雙主題教學 高中歷史

一、教學設計思路

有關“人口遷徙、文化交融與認同”專題的學習，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）要求通過了解古代歷史上跨洲、跨國家、跨地區不同規模的人口遷徙，認識人口遷徙對人類文化和變遷的影響及其過程中出現的文化認同。[1]《普通高中歷史課程標準解讀》（以下簡稱“《解讀》”）又指出其重點是理解人口遷移是文化交流與傳播的重要途徑，難點是解釋移民與文化的沖突、融入與認同，還特別強調文化的本質和源流在于它本身所具有的包容性。[2]

要契合課程標準的核心要求，關鍵在于增強學生的思維能力，而傳統填鴨式教學模式恰恰未能充分培養這一高中生普遍欠缺的能力。鑒于此，我們亟需探索并構建一種創新的學科教育體系，其中審辯式教學作為一種高效策略，正逐步成為重塑學科育人范式的重要嘗試與突破點。審辯式教學指將審辯式思維貫穿于育人、教學的方方面面，它強調“追問質疑、證據為先、謙遜包容、力行擔責”，在提供所需信息的基礎上，引導學生經由深度學習、態度轉變，進而形成人格特質。[3]鑒于審辯式的教學理念，筆者試從三個方面重構教學邏輯：一是全球族群的重構；二是文化的交融與認同；三是文化的認識與反思。通過描繪地圖、概述階段特征，調動基礎知識，著重培養學生史料實證、歷史解釋的能力，在解讀漫畫時滲透圖畫類史料的解讀角度，讓學生在課堂上既能掌握閱讀史料的基本方法，又能有效提升學生批判性和審辨式思維。

二、教學過程設計

玻利瓦爾屬于克里奧爾人，指出生于美洲而雙親是西班牙人或者葡萄牙人的土生白種人。克里奧爾人的形成和第7課《近代殖民活動和人口的跨地域轉移》密切相關。15世紀末，全球航路的開辟開啟了近代人口遷徙的進程，帶來了族群的變化。我們一起探究全球族群的重構。

環節一 全球族群的重構

根據材料并結合所學知識，簡述近代人口遷徙的過程及其影響，并在地圖上繪制出近代人口的遷徙方向。最后呈現結果如圖1。

在近代的人口遷徙中，歐洲人居于主導地位。結合所學，概括16—19世紀歐洲的階段特征，并通過與同時期其他文明的橫向比較，就歐洲白人在族群變化中處于主導地位做出合理解釋。

設計意圖：審辨式教學在課堂教學中首先強調“知識鋪路”，充分調動學生展示既有知識。讓學生在地圖上繪制近代人口遷徙圖，并簡述過程和影響，有利于培養學生的時空觀念，也是讓學生回顧關聯知識，為接下來的教學奠定基礎。《課程標準》指出要對歷史教學內容進行整合，可以加強歷史橫線聯系的整合，即將同一歷史時期的中外史事整合在一起，使學生以更為寬闊的歷史視野進行認識。[4]該問題是審辨式教學“追問激疑”步驟的體現。“追問激疑”實際上是以教師為代表的學習共同體期待個體參與對話之中的一種邀約，通過課堂上的追問，可以激發學生學習的動力，引發學生視野的開拓與認識的深化。此時的歐洲在政治、經濟、思想、科技等諸多方面日益走向強大，逐漸完成了近代化。而當時的非洲、美洲大部分還處于原始社會階段，亞洲大部分國家處于封建時代，停滯不前。在全球視野下能對歐洲人的主導地位做出合理解釋。

環節二 文化的交融與認同

16世紀后的歐洲走上了殖民擴張的道路，推動了全球人口大遷徙，加速了全球族群的重構。人口的遷徙不僅僅是不同族群的交流，也是不同區域和族群所承載的文化在空間上的流動，導致了人類文化的橫向交流和縱向傳播。前文提及的玻利瓦爾所屬的克里奧爾人，就是這種文化交融的典型例證之一。

材料一 17世紀后期，西班牙王室財政拮據，則采取變賣殖民地法庭官職的辦法收斂錢財，購買這些官職的人就是富裕起來的克列奧人（即克里奧爾人）。他們同殖民地官府、總督和檢審庭法官建立了牢固的聯姻和結盟關系。具有實力的克列奧集團的地區意識日益增強。

——張家唐《論拉美民族獨立意識的形成》

根據材料及所學知識，分析克里奧爾人對拉美地區的影響。

設計意圖：本環節以克里奧爾人作為問題的線索，正好呼應了本課的導入環節。再者，克里奧爾人作為在拉美出生的土生白人，深刻影響了后來拉丁美洲的歷史進程。而通過對歷史材料的解析，有利于培養學生的史料實證素養。

遷徙海外的華人作為近代人口遷移的另一個重要族群，其發展歷程也折射出文化交融的諸多面相。美國是華人遷入的重要地區，華人在美國的形象自遷入以來變化顯著。請同學們觀看左邊19世紀下半葉的這幅漫畫，并做出合理的歷史解釋。右邊是1911年美國某雜志上刊登的華人中餐館的圖片，請分析該圖。

設計意圖：筆者綜合使用文獻史料、圖像史料，讓學生在歷史追問的過程中盡可能地還原歷史的本來面貌。華人作為中國人向外遷徙的特殊群體，學生在前期的學習中已積累了相關知識，能激起學生的共鳴，對歷史保持了解之同情。通過對圖像的解讀，更能使學生初步掌握圖像類題目的解題方法，契合雙主題教學方式。

左圖體現出作者對中國人強烈的負面認知。真實的華工是不是這樣呢？并不是，那又為何會產生這樣的誤解？這種誤解背后折射出中美在文化觀念、宗教觀念、生產生活等方面的矛盾和沖突。追問學生，應如何全面、客觀地解讀圖畫類史料？圖像能夠在一定程度上反映歷史信息，但又帶有作者的主觀傾向，因此其反映的內容并不完全是真實的歷史，甚至是捏造的歷史，需要和其他史料相互印證，才能盡可能地全面、客觀地還歷史的本來面貌。讓學生歸納圖畫類材料的解讀思路，挖掘細節，關注標題、作者的價值判斷、史料價值、圖像的背景等信息。據此，學生可推知右圖中作者對華人的認知偏向正面。幾十年間，美國人對華人的印象為何會呈現如此大的變化？有人說，離不開火爆的中餐廳和炒雜碎這一道菜。

材料二 一磅鮮嫩干凈的豬肉，切成小碎塊，半盎司綠根姜和兩根芹菜……用平底鍋在大火上煎炸這些配菜，加入四餐匙橄欖油，一餐匙鹽，再加黑椒、紅椒和一些蔥末提味。快出鍋時，加入一小罐蘑菇、半杯豆芽或法國青豌豆或菜豆，或是切得很細的豆角或蘆筍尖。

——費爾斯《如何炒雜碎》

根據材料及所學知識，分析“炒雜碎”背后蘊含的歷史信息。

設計意圖：中外菜系的交流更能夠引導學生從歷史的細微處感知歷史，而飲食又和日常生活密切相關，能夠激發學生的學習興趣，提升課堂的趣味度。華人根據美國人的口味對中餐進行了調整，融合了當地的飲食習慣，獲得美國人的歡迎。中餐西食表面上是中外飲食的交流，更反映了族群的重構推動文化交融之間的互動關系。進一步追問，不同族群之間只有文化的和平交流嗎？學生結合前文材料可知，不同的文化之間還存在激烈的沖突，但是在沖突的過程中雙方逐漸互相熟知，又漸趨融合。

環節三 文化的認識與反思

美國是一個移民國家，移民的不斷涌入對美國的國民性、族群和國家認同產生了深遠的影響，使美國形成了多種文化認同理論，筆者節選了其中具有代表性的三種觀點，組織學生分組討論。

材料三 美國三種文化認同理論

盎格魯一致論：20世紀之前美國流行的移民族裔理論。該理論強調信仰新教的盎格魯—撒克遜民族的文化是美國的主流文化，移民或其他少數族裔應全盤接受美國主流社會的價值觀、屬性和生活方式，歸同為盎格魯—撒克遜民族的一員。

熔爐論：19世紀末20世紀初提出。該理論強調不同族裔的移民群體通過交往、接觸和交流，在美國這個“熔爐”里融合和重構，最終形成一個全新的民族——美利堅民族，形成統一的價值觀和生活方式。

多元文化主義：20世紀20年代產生，20世紀60年代隨著自由民權運動的興起，不同移民群體的權利意識被喚醒，他們希望在美國社會中得到與主流文化平等發展的機會與尊重，多元文化主義興起，該理論強調族裔平等、文化平等，強調各族裔保持自己文化的獨立性。

——摘編自韓家炳《美國的人口移民潮與多元文化主義的興起》等

請同學們以小組討論的形式任選一種文化認同理論，根據材料及所學知識，予以簡要評價。

設計意圖：一是滲透雙主題的教學理念，學生對評價類題目難以應對，通過本題，讓學生明晰該題型的的解題思路；二是著重體現時空觀念、史料實證、歷史解釋等歷史核心素養的培養，以必修的主干知識為基礎，三個時期背后影射不同的階段特征，深化學生的歷史思維，拓展學生的認知；三是貫徹審辯式教學“搜證求解”的教學理念，學生選擇不同觀點，調動所學知識加以論證，讓學生意識到歷史是復雜的，要保持一顆敬畏和謙遜之心，通過多角度、多層次的論證，盡可能客觀、全面地評價歷史事件和現象。最后，應對評價類題目時要引導學生從個人態度、時代背景、進步性、局限性等角度來思考。對不同文明之間的關系，美國學者塞繆爾·亨廷頓提出了文明沖突的觀點。

材料四 后冷戰時代國際沖突的根源不再是意識形態，而是文化方面的差異，主宰全球的將是“文明的沖突”。世界格局的決定因素表現為幾大文明（西方文明、中華文明、日本文明、印度文明等）間的沖突，文明間的關系是競爭性共處，即冷戰和冷和平，文明的沖突也可能具有暴力形式，西方文明面臨非西方文明的威脅和挑戰。

——摘編自塞繆爾·亨廷頓《文明的沖突與世界秩序的重建》

你是否同意作者的觀點？根據材料及所學知識，談談你的認識。

設計意圖：該問題是審辯式教學“緣據立論”的體現，給學生展示一段學者的觀點，讓學生結合所學闡述自己的論點，進一步深化對文明沖突和交融的認識。在本材料中，亨廷頓是基于西方中心論的角度來闡述文明關系的，不同文明之間確實存在差異性，存在沖突的現象，但是不同文明之間也在互利共贏、互相借鑒，如費孝通先生所言，應“美人之美，各美其美，美美與共，天下大同”。該環節也體現了對本課重難點內容的突破，特別強調文化的本質和源流在于它本身所具有的包容性，同時結合中華優秀傳統文化博大精深、源遠流長的特點，激發學生的家國情懷。

三、教學反思

本課上完之后，結合其他老師的建議，筆者覺得有幾個問題還可以繼續討論，也是課堂中沒有完全解決的問題。如果想讓本課進一步的提升思辨性和教學立意，還可以嘗試對比教學。雖然在教學中筆者多次從東、西等橫向角度對比不同區域的情況，而從大單元視角來看，更應和上一課《古代人類的遷徙和區域文化的形成》在前因后果、內涵特征等多方面、多角度、多領域深入比較，深化學生對人口遷移這一大概念的認知。

審辯式教學模式要求在備課環節中要以學生為主體，但是本節課筆者沒有充分備學生，在課堂的部分環節，學生對問題無從下手，沒有達到預期效果。在日常教學中，歷史老師要著重于學生思維能力的訓練，更要注重對學生學情的把握，如果脫離學情進行教學設計，那么整個課堂就會產生巨大的脫節感，教學計劃很難推進，教學效果大打折扣。在教學設計時，筆者更多考慮的是教師的活動設計，沒有較多的顧及到學生怎么想，一個問題下去，學生能不能答出來？學生能答到什么程度？如果這個問題太難的話，可不可以對問題進行分解？給學生搭個梯子？而且本校的學生歷史基礎較弱，缺乏必要的史學方法、視野，如果問題設計過難，也無法起到調動學生思維的作用。

雖然在教學中極力地想打破教材原有的框架結構，進行內容的重構，但是在仔細閱讀教材的文本之后，筆者又有新的認識。教材三個子目之間是一種并列關系，通過不同族群的遷移對不同地區的影響，來表現近代人口遷移的全球性的規模，并對世界產生深遠影響。從古至近，人類真正地逐漸打破孤立狀態，世界聯系逐漸加強，各個族群在交流、交融中重塑世界。這提醒筆者，教師在對教材進行處理時，也要仔細揣摩教材編寫者的深意，從中提取本課的教學主旨，這樣才能更好把握教學的深度、廣度、梯度，以提升教學實效。

在教學中，筆者竭力突破舊有的教學模式，嘗試對高中歷史新課程做一些探索，在教學中重構教材體系，通過不斷追問激活學生的歷史思維，在其中滲透雙主題教學理念，給學生提供方法指導，但是任何新的事物產生、發展，還是要建立在舊事物的基礎上，并還要長時間受到舊事物的影響。一方面，筆者在嘗試突破傳統灌輸式的教育模式，強調新課堂、新理念，如在本課中結合了審辯式教學的范式，范式本身是具有創新性的，但是切忌不能被范式“套”住；另一方面又受到傳統模式的影響，不自然地又陷入了教師中心論，教師說得太多。傳統的事物總是有其固有的慣性，而新課堂的實踐不是一節課、兩節課的事，更不是公開課、展示課的“表演秀”，而是在平時課堂中的身體力行，是一場馬拉松，要堅持下來，在實踐中不斷完善發展。

【注釋】

[1] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁。

[2] 徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第141頁。

[3] 周宏：《審辯式教學》，西安：陜西人民出版社，2020年，第16頁。

[4] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第48頁。