高質量教育體系建設背景下職普融通的內涵、困境與破解路徑

摘 要 職普融通既是我國教育結構優化和教育體系完善的關鍵內容，也是推進教育高質量發展的重要舉措。運用歷史制度主義分析范式，以職普融通政策文本為基礎，分析發現：職普融通政策經歷前期滲透、探索推進、體系構建和深化發展四個時期；制度環境、社會需求和文化觀念等構成職普融通政策變遷的深層結構；受退出成本、學習效應、協調效應和適應性預期影響，職普融通政策變遷體現出強勁的路徑依賴特征，同時存在以重大事件為表現形式的“關鍵節點”。故政策制定者在推進職普融通政策創新時，需要完善配套政策體系，提升政策治理能力；健全多元主體參與機制，形成協同推進動力；優化政策實施環境，強化政策執行效力。

關鍵詞 歷史制度主義；職普融通；制度邏輯；政策變遷

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）28-0013-07

黨的二十大報告提出：“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯”，從優先次序和語言表述來看，推進職普融通成為新時代教育理論研究與實踐改革關注的重要課題。目前，研究職普融通的視角大體有兩類。一類是偏理論的視角，主要是從教育哲學[1]、公民素質培養[2]、政策工具[3]、歷史分析[4]、比較分析[5][6]等視角，或論述政策價值，展望變革趨勢；或總結經驗啟示，指導實踐改革。另一類是偏實踐的視角，主要是從政策執行與實踐改革等視角[7][8][9]，聚焦職普融通政策的實施成效或案例經驗，進而發現問題并提出改進策略。總體來看，先行文獻關注職普融通政策的靜態分析較多，對職普融通政策變遷的動態分析相對較少，特別是對不同歷史階段職普融通政策的形成、變更和迭代背后所蘊含的深層結構因素，以及變遷過程中的路徑依賴、動力機制等問題探討稀缺。因此，本研究從歷史制度主義視角出發，旨在通過考察新中國成立以來職普融通政策變遷的脈絡、政策演進的內在邏輯，為建立縱向銜接、橫向貫通的現代教育體系提供歷史鏡鑒，為職普融通政策的未來發展提供參考。

一、理論基礎與分析框架

歷史制度主義是在批判與繼承舊制度主義和行為主義的基礎上，融合了理性制度主義與社會學制度主義有益觀點的基礎上發展而來。歷史制度主義作為新制度主義的三大流派之一，在制度和政策變遷分析中具有重要價值。歷史制度主義以時間為軸標、以制度為變量，通過厘清制度變遷的歷史脈絡，解析制度產生與發展的內在規律，展現制度作為因變量和自變量所具備的顯著特征，形成“宏觀結構—中觀制度—微觀行動者”的分析范式。其一，深層結構分析。從宏觀背景出發，強調制度包括政體或政治經濟組織結構中的正式規則，以及社會規范、習俗、慣例等非正式制度，因而需要通過“長時段歷史觀”來分析影響制度演變的宏觀環境，以闡釋制度特殊的、復雜的變遷軌跡。其二，路徑依賴分析。從中觀制度視角，認為理性行動主體受退出成本、學習效應、協調效應以及適應性預期等影響，在現行制度中行動者能夠獲得“回報遞增”，更傾向于維持原有制度，這樣制度本身就會產生自我強化甚至鎖定現象，使得制度變遷表現出歷史繼承性和延續性特征。其三，動力機制分析。從微觀行動者視角，強調一旦制度供給與制度需求失衡達到一個“閾值臨界點”，會導致現行制度復制受阻，特定制度場域中各行動集團力量基于“算計路徑”考慮，采取行動以推動或阻礙制度變遷，其中“關鍵節點”決策對制度路徑選擇具有重要作用，為制度創新提供漸進式或斷裂式變遷轉折點。

本研究將歷史制度主義應用到職普融通政策變遷分析中，不是囿于對抽象政策文本靜態、主觀的考察，而是為職普融通政策研究提供一個動態、結構化的分析框架。一是歷史制度主義關注深層結構的闡釋范式，有利于將職普融通政策變遷分析置于具體的政治、經濟和文化等背景中。二是歷史制度主義強調制度變遷的路徑依賴，有利于解釋職普融通政策變遷歷程中的“慣性”問題。三是歷史制度主義注重制度變遷的動力機制分析，有利于揭示職普融通政策“變”與“不變”的內在發生機制。由此可見，運用歷史制度主義分析職普融通政策變遷歷程、演進邏輯及其發展路向具有理論參照性。

二、職普融通政策的變遷歷程

（一）以職教與普教雙軌并舉為特征的滲透時期（1949-1977年）

1949年，第一次全國教育工作會議提出，“中、小學教育，以鞏固與提高為主”“中等學校著重向中等技術學校發展”。國家為快速恢復生產力，促進教育與生產勞動相結合，陸續頒布系列政策：《關于高小和初中畢業生從事勞動生產的宣傳提綱》（1954年）《關于組織不能升學的高小和初中畢業生參加或準備參加勞動生產的指示》（1954年）《小學教學計劃》（1955年）《關于普通學校實施基本生產技術教育的指示（草案）》（1956年）《關于加強中小學校畢業生勞動生產教育的通知》（1957年），特別指出中小學校不僅要開展勞動觀念和勞動習慣教育，而且需進行基本生產技術教育。1963年，中共中央發布《關于討論試行全日制中小學工作條例草案和對當前中小學教育工作幾個問題的指示》，規定中小學教育要貫徹執行“兩條腿走路”的方針，堅持普教與職教并舉。

這一時期職業教育發展環境好，初步構建了以初等、中等職業教育為主體的職教體系，逐步形成職教與普教雙軌并舉的教育格局。但職業教育在中小學教育體系中尚未受到重視，在小學和初中階段進行勞動、生產技術教育，目的在于解決高小和初中人員畢業后更好地從事生產勞動；高中教育階段則是主要舉辦農業中學、職業中學、半工（農）半讀等中等職業學校，試圖推進中等職業學校與普通高中并行發展。總體來看，職普融通尚未作出相應的制度性安排。

（二）以教育結構與課程改革為特征的探索推進時期（1978-2000年）

1978年，黨的十一屆三中全會召開，我國進入改革開放和社會主義現代化建設的嶄新階段，為適應國家經濟社會發展對各類技術技能人才的需求，職普融通政策側重點轉向中等教育結構改革和職業教育發展上。1980年，國務院批轉教育部、國家勞動總局的《關于中等教育結構改革的報告》要求“從改革中等教育結構入手，通過轉設部分高中為職業學校（農業中學、職業中學）、鼓勵各行各業舉辦職業技術學校、辦好技工學校和中等專業學校”等措施，推進普教與職教并舉發展。1983年，教育部發布《關于改革城市中等教育結構、發展職業技術教育的意見》，對職普兩種教育的占比提出具體要求，首次提出“中等職業學校和普通高中在校生比例大體相當”，也就是在高中階段推行職教與普教兩種教育形式。1985年，中共中央發布《關于教育體制改革的決定》，重申繼續調整中等教育結構，發展職業技術教育，明確要求“逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理，又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系”。1991年，國務院發布《關于大力發展職業技術教育的決定》，進一步指出要“建立相互溝通、相互銜接的職業技術教育體系的基本框架”。1994年，國家教委基礎教育司頒發《普通中學職業指導綱要（試行）》，作為我國第一個普通中學職業指導的綱領性文件，明確規定“初、高中要設置職業指導課程”。同年，在農業部門推動“綠色證書工程”背景下，部分地方探索實施了農村初中滲透職業教育的改革試驗。1996年9月1日，《中華人民共和國職業教育法》正式實施，要求“建立健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系”，職普融通實現了從籠統模糊向具體清晰、政策意見向法治保障轉變。1999年，教育部頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》則要求推進高等教育與職業教育相互溝通，“逐步研究建立普通高等教育與職業技術教育之間的立交橋”。

這一時期職普融通政策探索涉及教育結構改革和課程內容滲透，重在夯實職教基礎，完善職教體系框架，與普教相匹配，同時探索構建不同類型教育相互溝通、相互銜接的教育體制，為后續職普融通政策的科學化、體系化提供了路徑遵循。

（三）以縱向銜接與橫向溝通為特征的體系構建時期（2001-2016年）

新世紀以來，我國進入經濟綜合改革時期，面對經濟結構轉型和產業結構升級的新挑戰，黨的十六大提出了全面建設小康社會的戰略決策和走新型工業化道路的發展要求，社會主義現代化建設對人才的要求也逐漸變成“高素質+高技能”雙重標準，這為職普融通政策發展提供了空間。2001年國務院出臺的《關于基礎教育改革與發展的決定》和2002年國務院出臺的《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》分別從基礎教育和職業教育兩方面，提出鼓勵發展普教與職教溝通的高級中學；在高中階段實施職教與普教相互溝通的綜合課程教育試驗；強化中等職業教育與高等職業教育，職業教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，這些措施對職普橫向融通發揮了較大推動作用。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：“構建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接”。綱要從終身教育角度，強調推進各級各類教育實現縱向銜接與橫向溝通，為職普融通提供了系統制度安排。2014年教育部等六部門印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》和國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》規定，“構建從中職、專科、本科到專業學位研究生的培養體系；建立職教和普教雙向溝通的橋梁，細化普通學校與職業院校溝通機制，以搭建人才培養‘立交橋’，推動普職教育貫通協調發展”。

這一時期從職普縱向與橫向“相互溝通”角度出發，既理順了職業教育和其他各類教育的關系，倡導構建不同類型教育間人才成長的“立交橋”，也提出了課程互設、學分互認、學生互轉等實踐操作，對實現職普融通政策進行了系統改革。客觀來講，職普融通政策在理念和實踐上體現出從表面走向內里、增量調整和存量優化相互交織的態勢，職普融通政策體系初步形成。

（四）以同等地位與合法確立為特征的深化發展時期（2017年以來）

黨的十九大報告指出“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段，正處在轉變發展方式、優化經濟結構、轉換增長動力的攻關期”，面對系列“強國”目標的實現，各行各業對創新型、應用型和復合型人才需求越來越緊迫，職普融通的地位和作用得到社會各界前所未有的重視。2017年，教育部等四部門聯合發布《高中階段教育普及攻堅計劃（2017-2020年）》，提出“探索發展綜合高中，完善課程實施、學籍管理、考試招生等方面支持政策，實行普職融通，為學生提供更多選擇機會”，這是國家重大教育政策中首次出現職教與普教“融通”的表述。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”該定位確立了我國“一體兩翼”現代職業教育體系，標志職普教育關系發展進入新階段。2020年，中共中央發布的《關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》提出：“加大人力資本投入，增強職業技術教育適應性，深化職普融通、產教融合、校企合作，探索中國特色學徒制，大力培養技術技能人才”，“職普融通”第一次出現在中國共產黨全國代表大會的文件中，從“普職融通”到“職普融通”，語詞優先次序的變化體現了發展高質量職業教育的亟須訴求。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》規定：“推進不同層次職業教育縱向貫通”“促進不同類型教育橫向融通”，明確了職普融通拓展至“基礎—中等—高等”教育體系的全階段。2022年，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》首次以法律形式再次重申了職教與普教的同等地位，為職普融通多層次、多樣化發展提供了法律支撐。2024年7月，黨的二十屆三中全會提出要深化教育綜合改革，為加快構建職普融通、產教融合的職業教育體系指明方向。

這一時期職普融通政策不僅重視縱向銜接，而且突出橫向融通的要求，并確立了職業教育的類型定位，為學生搭建了多樣化選擇、多路徑成才的“立交橋”。由此可見，職普融通政策視域趨向完整，政策載體更加豐富，重點解決了“融什么通什么”的難題，職普聯系程度從溝通轉向融通，所處學段從階段轉向全程，措施內容從散點轉向線面。

三、職普融通政策的演進邏輯

（一）社會基礎與政府主導：職普融通政策變遷的深層結構

1.制度環境的宏觀約束與外部驅動

新中國成立以來，第一次全國教育工作會議確定了教育工作總方針，隨即教育事業進行整頓與發展工作，發展相對獨立的職業教育成為政策制定者的理性選擇，職教與普教雙軌并行發展的制度形態逐步形成。1978年，黨的十一屆三中全會作出改革開放的重大決策，國內外宏觀環境明顯改善，政策制定者旨在通過開展中等教育結構和農村教育綜合改革，推進實施素質教育，并以此強化職教和普教配套程度，逐步建立職業教育的初等、中等和高等教育三個階段，分別對應普教初中、高中和高等教育的辦學體系，職普教育在融通路徑與內容探索上打開了新局面。進入21世紀，隨著我國加入世界貿易組織，人才強國戰略寫進《中國共產黨章程》和黨的十七大報告之中，為加快從人口大國轉向人力資源強國，迫切需要培養不同層次與不同類型的高質量人才，職普融通政策也要進行適時調整，“構建職普溝通的職業教育體系”成為教育發展的重點。2012年，黨的十八大提出要“努力辦好人民滿意的教育”，滿足社會對不同類型教育需求，通過加速教育領域綜合改革，加強教育體系內循環，加快推進教育現代化，把“加快現代職業教育體系建設”列入全面深化改革戰略部署的重要內容之一，明確職教與普教同等重要地位，有效促進了職普縱向銜接與橫向融通。黨的二十大報告更是提出要加快高質量教育體系、學習型社會和學習型大國建設，為職普融通政策體系的完善與創新指明了方向。因而職普融通政策變遷受到制度環境的深刻影響，體現出政策驅動的典型特征。

2.社會需求的有效表達與內生激活

新中國成立以來，我國逐步確立了社會主義計劃經濟體制，為滿足國家建設、國民生存和促進就業的需求，國家對大中專院校實行“統包統分”的就業制度模式，普通教育占據了主導地位，經濟社會發展對于各類職業和技術人才的數量與層次需求尚未充分釋放，職普融通前期滲透聚焦于中小學教育階段。改革開放以來，社會主義市場經濟體制逐步確立與深化發展，各類高素質技術技能人才的供需矛盾越來越凸顯，政府運用政策工具大力發展職業技術教育，為黨的事業和社會主義現代化建設提供了人才支撐。隨著國家推行普及九年制義務教育制度，初等職業教育開始淡出歷史舞臺，中等職業教育逐漸成為“職業基礎教育”，高等職業教育逐步占據高等教育“半壁河山”，此時積極發展與普教相互溝通的現代職業教育體系成為政策指向，職普融通政策重心也從職教元素的課程滲透和高中階段的職普溝通，轉向職普融通的路徑貫通。黨的十八大以來，中國特色社會主義進入新時代，面對技術進步、產業升級和社會轉型的機遇與挑戰，“單向度”職普分離的教育結構已經不能滿足經濟社會發展對“高素質+高技能”人才數量與層次的需求，全面推進職普融通成為我國實現教育體系與經濟體系、社會體系良性互動的政策載體。另外，隨著社會成員流動性的增強，以及學習者個體需求的多樣化與個性化，亟須優化職普縱橫關系，暢通職普教育通道，從而實現人的全面發展與終身發展的教育現代化目標。因而，職普融通政策變遷不僅要適應經濟社會發展的戰略需要，也要滿足人民群眾對“好就業”與“就好業”的教育需求。

3.文化觀念的認知發展與催生作用

一方面，我國社會存在“重學輕術”“學而優則仕”的濃厚觀念，認為“勞心者治人，勞力者治于人”，一定程度上導致“普尊職卑”成為社會輿論主流。這種傳統文化觀念也映射到社會對職教和普教的態度上，一般認為普教注重傳授學科文化知識，屬于素質和涵養的教育；職教側重傳授實用技能、專業技藝，更多被看作是“普教補充”，而且畢業后文化層次和社會地位也不高。在教育實踐中，從職教轉到普教實現學歷提升的較多，與之相對從普教轉到職教的則相對較少。另一方面，社會公眾存在“升學主義”至上思想，在認知上尚未確立“職普等值”觀念，認為普教處于強勢地位，職教居于弱勢地位，導致職教社會形象淪為“次等教育”。社會公眾在觀念上習慣用書面考試分數來評價人才質量，漠視學生在實操能力上的表現，認同考不了高分的學生，才去上中專或高職高專，從而造成職教“低人一等”的片面印象。另外，1986年國務院發布的《關于普通高等學校設置暫行條例》明確規定高等職業學校主要培養高等專科層次的專門人才，致使職教體系結構層次不完整，職教辦學層次長期被局限在專科層次，這也使職教在公眾心中深陷“二等教育”的內生邏輯。因而從政策演進軌跡看，職普融通政策受到社會文化觀念的深遠影響。雖然改革開放以來職業教育在政策設計上逐步取得與普通教育同等重要的類型地位，但是從法律法規轉變成社會共識依然任重道遠。

（二）多種效應與工具理性：職普融通政策變遷的路徑依賴

歷史制度主義認為，先前制度結構模式對后續制度的形成與發展具有抑制作用，使得制度變遷過程表現出慣性依賴與自我強化特征。其一，高昂制度沉沒成本傾向維持原制度。為構建職普融通教育體系，政府及其職能部門通過政策頒布、機構設立、課程互選、資源互通等措施，保障職普融通有序運行，相應地各級各類學校也從組織領導、管理運行和資源支持等方面健全相關措施，投入了大量的人力、財力和物力資源，形成了一套完整的制度框架。因而扭轉或退出這種制度供給模式，勢必增加實施和摩擦成本，政策決策者更加傾向于對政策進行適應性修訂與調整，這樣職普融通政策變遷總體上體現出漸進式的特點。其二，學習效應降低了制度變遷的積極性。職普融通政策作為一種歷時性制度安排，政策制定與實施嵌入于國家政策行動框架之中，具有典型的政府供給性特征。在國家層面政策發布后，各利益相關者常常會被動或主動地學習已有政策，不斷積累制度學習經驗。此外，政府遵循職普融通政策自上而下的推進邏輯，按照先試點再推廣、先單項再綜合的實施策略，積極推動社會接受和認同，這種“報酬遞增”的學習效應強化了職普融通政策的繼承性與延續性。其三，協調效應強化了既定制度的穩固性。職普融通政策通過我國特色的制度高位推動方式，按照層級性治理和多屬性治理形式予以貫徹落實。政策實踐中逐步形成了系列法律法規和配套政策，他們相互嵌套、補充強化，衍生出相對穩定的制度矩陣結構，形成了“共生共榮”的政策網絡體系。因而“搭便車”成為制度創新主體的理性選擇，更愿意維持原有政策路徑模式。其四，適應性預期阻滯制度創新的可能性。在職普融通政策變遷的四個歷史時期，不同時期政策在實施過程中發揮了指引和調節功能，通過明確利益相關者的權力配置和政策參與責任，各利益相關者接受并認同了職普融通政策的良好實施效果，更加傾向于該項政策在未來繼續發揮積極作用，因而職普融通政策由于政策行動者的趨同行為得以強化并趨于穩定。

（三）主體博弈與關鍵節點：職普融通政策變遷的動力機制

歷史制度主義運用生物學“間斷均衡”理論，認為制度演進由制度存續“穩定時期”和制度斷裂“關鍵節點”組成，也就是說在制度按照歷史慣性穩定發展的同時，“關鍵節點”能夠打破平衡狀態進而影響制度變遷的方向。在職普融通政策演進過程中，政府主導下多元主體利益博弈深描出職普融通政策變遷的動力機制邏輯，政府、學校與社會等組成了政策協同主體，他們的權力非對稱性表現為政府、學校與社會等所代表不同利益行動集團之間的交疊博弈與改革張力，此間“關鍵節點”決策對政策的大方向調整發揮重要作用，由此促成政策變遷。檢視職普融通政策變遷的四個時期可以發現，漸進中有斷裂，斷裂中有漸進，具體有四個關鍵節點。第一次制度變遷的關鍵節點是1985年中共中央發布的《關于教育體制改革的決定》。改革開放以來，社會主義市場經濟體制逐步替代計劃經濟體制，經濟社會發展亟須大力發展職業技術教育，《決定》重申“職普比大體相當”的政策要求，前瞻性地提出“快速發展”中等職業教育，“積極發展”高等職業教育，以及構建與普教相互溝通的職業技術教育體系，為職普融通的實踐探索提供了科學指引。第二次制度變遷的關鍵節點是1996年《中華人民共和國職業教育法》的實施。黨的十四大明確提出建立社會主義市場經濟體制的改革目標，新形勢下政府迫切希望多出人才、出好人才，不同類型學校教育也需要在原有基礎上尋求新突破。《中華人民共和國職業教育法》強調推進職教與普教相互溝通、協調和發展，為職普融通政策實施的法治化提供保障。第三次制度變遷的關鍵節點是2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》。隨著人力資源強國戰略對高質量人才需求的增加，高等教育規模和學生規模的擴張，以及人民群眾對差異化、多樣化教育的訴求和愿望日益彰顯。職普融通也需要全面深入的政策方針進行指導規劃，《綱要》從滿足學生發展和終身教育需求的角度，為后續職普融通政策體系構建提供了指南。第四次制度變遷的關鍵節點是2019年國務院出臺《國家職業教育改革實施方案》。黨的十九大報告首次提及“高質量發展”，教育高質量發展是教育強國的生命線，在建設高質量教育體系的政策框架下，教育結構和教育機制迫切需要作出相應的制度調整。《方案》正式明確職教作為一種教育類型，與普通教育具有同等重要地位，要求統籌推進職教與普教協調發展，增強教育體系的開放性、靈活性和適應性，預示著職普融通政策步入系統性考量與總體性設計的軌道。

四、職普融通政策的發展路向

（一）完善職普融通配套政策體系，提升政策治理能力

“教育改革是教育政策的邏輯展開”[10]，高質量政策供給很大程度上決定了教育改革的功效。歷史制度主義認為，制度變遷模式主要有兩個基本類型：自上而下的強制性制度變遷和自下而上的誘致性制度變遷。因而職普融通政策要把“自上而下”推進改革與“自下而上”推動改革有機結合，構建國家—省—市三級“鏈式”職普融通政策架構，形成系統、互補、可操作的配套政策支持體系。其一，國家政府層面要堅持系統性、整體性、協同性改革共識，統籌職普融通基礎性政策供給，著手制定職普融通配套實施方案和具體細則，如頒布《推進職普融通實施意見》《職普融通促進辦法》，健全國家資歷框架、學分銀行制度等實施細則，確保職普融通統一規劃與整體布局。其二，地方政府層面要堅持目標導向與問題導向相結合，遵循“符合實際、切實可行”原則，綜合考慮區域經濟社會和教育發展的差異化，在招生考試、學籍管理、課程互選、學分互認、資源互通等方面鼓勵先行先試，因地制宜探索多樣化職普融通模式[11]，于實踐中發現問題、積累經驗，形成典型案例，推動政策完善。此外，監督評估作為政策實施的“探測器”“診斷器”和“助推器”，需要推進政府職能向服務型范式轉變，將貫徹職普融通作為教育高質量發展的重要內容之一，構建科學化、標準化職普融通績效考評體系，提高改革政策的治理能力。

（二）健全職普融通多元參與機制，形成協同推進動力

“政策是國家意志與社會意志結合的集中體現”[12]，職普融通政策變遷也表現出政府主導下社會、學校等多元主體相互博弈的顯著特征，因而利益相關行動主體的行為具有不可忽視的影響。其一，政府要從“強供給的管制者”轉向“宏觀的調控者”，運用法律和政策等工具，明確利益相關者的權利與責任。同時，建立覆蓋縱向與橫向交織的信息交流平臺，如通過信息公開、民意調查和專家參與等途徑，采集有效數據，采納合理建議，明晰職普融通面臨的制度、觀念、主體等多元困境[13]，形成政策議程。其二，學校可通過新媒體等平臺，增強辦學自主性和靈活性，理性表達對職普融通的利益訴求，更新人才培養理念，尊重學生興趣和選擇，引導師生樹立正確的人生觀、職業觀。其三，社會應在政府提供的合法性框架中，重構政策發聲機制，暢通政策參與渠道，如積極通過網絡信箱、電話熱線等渠道，糾正政策目標或改進政策技術，推動職普融通有效落實。職普融通作為一種普惠型政策和一項綜合性教育改革工程，政策協同創新需要將政府主導和多元參與密切結合，理順政策協同主體關系，深化共建共治共享“重疊共識”，以聯動治理突破路徑依賴，更好地發揮職普融通政策促進“人人出彩”的制度使命。

（三）優化職普融通政策實施環境，強化政策執行效力

良好的政策實施環境有利于紓解政策變遷的內隱性阻力，促進正式與非正式制度融合，提升政策執行實際效率，為政策理想目標向政策現實轉變提供有效契機[14]。其一，發揮社會輿論引導作用，宣揚職普教育平等理念，為職普融通有效實施提供積極的社會文化環境。政策利益相關者應積極運用“互聯網+”思維，通過微博平臺、公眾賬號、網絡直播等新媒介，倡導與推介新的人才觀、教育觀與評價觀，逐步消除社會公眾對職教和普教不等值的傳統觀念和定勢思維，促使職普融通獲得教育機構、社會公眾、學習者及其家長的認可，促職普融通進由“外生性”的制度生成模式轉向“內生性”的制度構建模式，為實現職教和普教可等值、可對比、可銜接與可融通提供非制度因素支撐。其二，遵循“先試點后推廣”實施策略，推進職普融通政策漸變演進。新中國成立以來，職普融通政策演進歷程總體上體現出漸進式變遷特征，因而政府及其教育行政部門在職普融通政策創新設計方面，不能全盤否定現行制度探索的累積經驗，也不要完全照搬國外的現成做法。理性的選擇是，按照“摸著石頭過河”的漸進主義改革模式，即試點先行、積累經驗、逐步推廣和分步實施，助推政策改革螺旋式演進，最終實現人盡其才、盡展其才的政策目標。

參 考 文 獻

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Course Change， Evolutionary Logic and Development Directions of the Vocational-general Education Integration Policy

Sun Jiaming， Li Hanmei

Abstract The vocational-general education integration is not only a key aspect of optimizing education structure and improving the education system， but also an important measure to promote high-quality development of education. Using the analytical paradigm of historical institutionalism and based on the analysis of the text of vocational-general education integration policies， the study found that policies have gone through four periods： early infiltration， exploration and promotion， system construction and deepening development; the deep structure influencing policy changes includes the national institutional environment， social needs and cultural concepts; affected by exit costs， learning effects， coordination effects， and adaptability expectations， policy changes exhibit strong path dependence characteristics， while there are “key nodes” in the form of major events. Therefore， in order to promote policy innovation， policymakers need to improve the supporting policy system and enhance policy governance capabilities; establish a sound diversified participation mechanism and form a collaborative driving force for promotion; optimize the policy implementation environment and strengthen the effectiveness of policy implementation.

Key words historical institutionalism; vocational-general education integration; institutional logic; development direction

Author Sun Jiaming， associate professor of School of Education Science of Shaoguan University （ShaoGuan 512005）

Corresponding author Li Hanmei， associate professor of School of Marxism of Shaoguan University

作者簡介

孫家明（1984- ），男，韶關學院教育科學學院教務部副部長，副教授，博士，研究方向：教育政策與管理（韶關，512005）

通訊作者

李寒梅（1983- ），女，韶關學院馬克思主義學院副教授，博士，研究方向：思想政治教育（韶關，512005）

基金項目

廣東省教學質量與教學改革工程建設項目“新師范背景下師范生‘個性化學習’模式的探索與實踐”（粵教高函[2024]9號），主持人：孫家明；教育部高校思想政治理論課教師研究專項“新時代高校鑄牢中華民族共同體意識教育的制度創新研究”（22JDSZK149），主持人：李寒梅