美國P-TECH模式下職普融通的實踐模式及啟示

摘 要 美國P-TECH模式在職普融通實踐路徑上通過融合中學、大學和職場“三位一體”教學模式，使學生具備學術知識和職業技能的雙重優勢。在P-TECH模式下，美國實施了全方位的職業教育職普融通實踐路徑，主要體現在三個方面：設置“六年一貫制”課程；采用“中學—大學—職場”三位一體教學方式；構建多元協同育人模式。我國職業教育雖然發展迅速，但是職普融通發展仍面臨很大的現實困境。基于美國P-TECH模式的實踐經驗，我國應轉變觀念，從職普分流向職普融通轉變；政策傾斜，由普通教育向職業教育傾斜；優化課程，由單一化課程向融通式課程過渡；多方協作，由產教分離向產教融合發展。

關鍵詞 美國“P-TECH”模式；職普融通；職業教育；中職學校

中圖分類號 G719.712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）28-0072-09

2022年5月，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》取消了“職普分流”相關表述，強調“職業教育與普通教育協調發展”[1]。黨的二十屆三中全會提出構建職普融通、產教融合的職業教育體系。“職普融通”也成為職業教育領域重點關注的問題，對我國教育體系以及職業教育發展都有深刻影響。職普融通包括三個層面的內涵：職普融合、職普溝通和職普銜接[2]。“P-TECH”的全稱是“Pathways in Technology Early College High School”，即“職業技術學院高中預備學校”，由美國商業和科技巨頭IMB和政府聯合創辦，旨在通過“中學—大學—職場”三位一體教學模式打通從中學到大學再到職場的上升通道，幫助學生在學習過程中獲得實踐經驗和專業知識，并為他們提供順利進入職場的機會，從而為實現職普融通創新路徑。美國教育部委托美國人力資源研究公司（Manpower Demonstration Research Corporation， MDRC），從實際效果和相關反饋對7家紐約的P-TECH進行了評估。2020年5月，MDRC發布題為《連接學校到工作——紐約P-TECH 9-14年級學校項目實施的評估、影響和發現》的報告顯示，P-TECH模式在美國取得了顯著成功[3]。美國職普融通P-TECH模式對我國推進教育職普融通具有一定的借鑒意義。本文通過探討美國P-TECH模式的提出背景，以及美國P-TECH模式下職普融通實踐模式的具體要素，由此分析我國職普融通發展面臨的現實困境，并提出相關建議。

一、美國P-TECH模式提出的背景

（一）美國“制造業回歸”戰略實施

2008年金融危機爆發，美國的制造業逐漸遭受沖擊，導致失業率上升，崗位技能需求的改變也使很多人陷入技能斷層的困境。據美國勞工部統計，2005-2009年，美國制造業就業規模大幅縮減，制造業就業人數4年間累計減少235萬。2009年，美國制造業就業人數為1188萬，僅占不到總就業人數13092萬的10%[4]。金融危機的爆發使美國政府逐漸意識到制造業的重要性，為了促進本土制造業的發展，美國政府提出了“制造業回歸美國”的國策，并頒布了一系列政策法規促進制造業復蘇。2009 年美國政府頒布《重振美國制造業框架》，同年美國參議院通過了《美國復興與再投資法案》。2010年美國政府又將《美國制造業促進法案》正式簽署為法律，實施“制造業回歸”戰略[5]。這一戰略旨在吸引制造業企業回流美國，創造更多就業機會，但也面臨著制造業技能人才短缺的嚴峻挑戰。在此背景下，美國IBM聯合紐約市政府，于2011年提出了P-TECH模式，旨在為學生提供從高中開始的職業技能培訓，幫助他們順利過渡到制造業領域就業[6]。這一模式不僅為學生提供了普通高中教育，還與企業合作開設相關的職業技能課程，使學生在獲得高中文憑的同時也能獲得相關行業認證。P-TECH模式下，學生從九年級開始，通常需要花費六年的時間完成高中和大學早期教育和與之相關的職業技能培訓。學生在高中階段不僅獲得了堅實的學術基礎，還獲得了與之相關的職業技能認證，為他們進入制造業等領域提供了更多機會。在這一模式的推動下，學生、學校和企業之間的緊密合作促進了技能人才的培養，為解決制造業技能人才短缺問題提供了創新性的教育模式，為學生提供了更廣闊的職業發展路徑，也為制造業的可持續發展作出了積極貢獻。

（二）技能危機問題突出

在全球化和科技革命的浪潮下，高度復雜的技術和先進的生產方法日益成為經濟增長的關鍵驅動力。然而，面對這一轉變，美國社會出現了技能短缺問題，這導致許多人無法適應新的工作環境，技能型人才供給與勞動力市場需求間的矛盾日益凸顯，“技能鴻溝”不斷加深[7]。美國技能人才占比較低，無法滿足勞動力市場需求，工程和技術人才缺口較大，限制了企業發展，這不僅導致個體和家庭的經濟不穩定，還影響了國家競爭力。此外，隨著自動化、人工智能和其他新興技術的崛起，傳統的工作崗位正在被取代，這加劇了技能危機。技能危機問題引起美國政府高度關注，美國社會迫切需要一種創新性的教育模式，以培養適應未來工作1bd532801b70514afe1cecc1d3acd35279f1b4ea60bdc6fab3db4caddcb71503環境所需技能的人才。在此背景下，美國P-TECH模式應運而生。P-TECH模式不僅僅是一所學校，更是一種教育創新的嘗試，致力于為學生提供與日益復雜的職業要求相匹配的技能和知識。它將高中教育、職業教育和大學教育相結合，為學生提供了一條從高中到大學再到職場的無縫銜接的道路[8]。學生在學習過程中，不僅可以獲得傳統學科知識，還可以接觸到實際工作中需要的技能。美國P-TECH模式為學生提供了一種更加貼近實際職業需求的學習體驗，通過培養具備適應性、創新性和解決問題能力的人才，為緩解美國技能危機提供了有益的探索和實踐。這種創新的教育模式不僅有助于個體成長，也為美國經濟競爭力的提升和可持續發展注入了新的活力。

（三）美國職業教育變革

鑒于技能危機的嚴重性以及“制造業回歸”帶來的就業機會，美國積極發展職業教育，并推動教育體系的變革。美國職業教育變革的目的在于提高學生的職業技能水平，加強與企業的聯系，以更好地滿足現代職場的需求。美國P-TECH模式的提出背景之一正是為了應對職業教育的變革需求。美國中學階段職業教育（在美國統稱為生涯與技術教育，Career and Technical Education，CTE），主要是指課程設計為學生進入特定職業領域或相關的中學后教育及培訓做準備的教育。美國中等職業教育機構主要是指以下三種機構：綜合高中、全日制CTE學校、地區或區域CTE中心[9]。20世紀以來，職業教育在美國受到了不同程度的忽視和質疑，許多人認為大學教育是唯一的成功路徑，職業教育被視為“次選”甚至是“失敗”的選擇，是沒有上進心、存在行為問題或在學業上存在困難學生的教育[10]。這導致許多年輕人追求高等教育，而忽視了技術和職業技能的重要性，從而出現技能短缺、失業率上升以及職業發展機會有限等問題。大學畢業生數量的增加使得市場上出現了大量持有本科學位的待業者，同時由于技能短缺，很多就業崗位無法找到合適的人才填補。為解決這些問題，美國開始進行職業教育的變革，P-TECH模式則成為了一個積極的嘗試。其通過將高中課程與職業技能培訓相結合，試圖打破傳統中等職業教育的局限，連接中學到大學再到職場的上升通道，為學生提供更廣闊的職業發展機會。P-TECH模式通過與當地企業建立緊密的合作關系，學生在學習過程中，通過參與實際項目、實習和導師指導等方式，能夠更好地理解職業環境和要求。因此，P-TECH模式的成功在一定程度上歸功于其政府積極推動職業教育變革。這種積極的職業教育變革不僅有助于解決技能短缺問題，還能夠促進社會的職業多樣性和平衡發展。

二、美國P-TECH模式下職普融通實踐模式的要素

（一）價值理念：聚焦技能與知識融通型人才培養

美國P-TECH模式是由IBM創建的一個開創性的教育改革計劃，旨在培養年輕人21世紀工作和持續教育所需的學術、技術和專業技能。21世紀以來，美國政府發布一系列政策文件，以立法形式促進職業教育與普通教育融合發展，培養技能與知識融通型人才。2006年通過的《帕金斯法案IV》規定了從高中到中等后教育進修過渡的“生涯通道”教育項目，并從九年級開始開設一系列具有連續性的學術與職業課程，學生畢業后能同時獲得準學士學位和企業認可的證書或從業資格[11]。2006年后，美國政府發布《美國競爭力計劃》，STEM教育迎來快速發展期。美國STEM教育戰略計劃強調了培養技能人才的重要性，提倡將學科知識與職業技能融合，為學生提供更好的職業發展機會[12]。2018年7月31日，美國總統特朗普簽署《加強21世紀的職業與技術教育法》（Strengthening Career and Technical Education for the 21st Century Act），該法案強調了中等職業教育的重要性，鼓勵學校采用創新方法，打通教育與產業之間壁壘，提高學生的職業技能和綜合素質，培養勞動力市場所需的合格人才[13]。P-TECH模式最早由IBM與紐約市政府合作創立，雙方簽署了合作協議，明確了P-TECH模式的培養目標和實施方法。2012年，IBM公司編寫了《STEM-PCC學校：發展指南》，為新辦學模式提供全方位指導，詳細說明了學生需要學習的學科知識和職業技能，以及如何將它們融合在教學中培養技能與知識融通的人才[14]。美國P-TECH通過將實踐技能與學術教育相融合，培養學生具備解決問題、創新和適應變化的綜合能力，以滿足不斷發展的職業需求。這一目標的提出不僅源于對傳統教育模式的反思，也是對未來職場需求的深刻理解。P-TECH模式培養了大量STEM領域所急需的技能型人才，這些人才必須具有高中畢業證書、應用學科副學士（Associate of Applied Science，AAS）學位證書，具備必要技術和工作技能以緊密貼合崗位需求，以更好地為職業做準備[15]。以紐約布魯克林早期大學高中為例，培養的學生既需要具有相應的學術知識，也需要專業技能和職業能力[16]。紐約布魯克林早期大學高中學生能力培養要求見圖1。

圖1 紐約布魯克林早期大學高中學生能力培養要求

資料來源：P-TECH. P-TECH 9-14 School Model Development： Skills Mapping Process Guide[EB/OL].http：//www.ptechnyc.org/cms/lib6/NY01001829/Centricity/Domain/43/Skills Mapping Process Final.pdf.

（二）實踐路徑：實施全方位的職普融通機制

在P-TECH模式下，美國實施了全方位的職普融通實踐路徑。

第一，設置“六年一貫制”課程。美國P-TECH模式創新之處在于采用“六年一貫制”課程，即在高中完成4年學習后再銜接2年大學課程學習。從九年級到十四年級，“六年一貫制”的課程內容包括高中課程、大學課程、職業課程三個部分，整體的課程設計以STEM（科學、技術、工程和數學）為核心。學生完成學業后即可獲得企業認可的副學士學位證書，并且具備符合相關行業初級崗位從業能力標準的相關崗位技能。這樣的設置將學術和職業教育緊密結合，使學生更早地接觸到實際工作技能和職場需求。“六年一貫制”課程設置的實施涉及多個方面，從教學內容到學生管理，都需要有系統性的規劃和協調。首先，在課程內容方面，P-TECH模式的“六年一貫制”課程由中學教師、大學教師、職場專業人員共同參與建設，以確保課程的連貫性與一致性[17]。學生在六年內完成學業后便可獲得高中文憑、應用學科副學士學位。P-TECH模式課程體系以“3R”為特征，即嚴謹（Rigor）、實用（Relevance）和聯系（Relationship）[18]。這種漸進式和一貫制的課程設計使得學生能夠在學習過程中逐步培養綜合素質，同時逐漸接觸到實際崗位需求。其次，學生管理和支持也是“六年一貫制”課程設置的關鍵。P-TECH模式通過建立完善的學生跟蹤和輔導體系，幫助學生在學習和職業規劃方面取得成功。學生在不同學年會面臨不同的課程和挑戰，學校為他們提供個性化的指導，配備企業指導教師，幫助他們更好地適應學習和職業發展需求[19]。此外，學校會邀請企業代表參與課程設計和教學，為學生提供實際項目、實習和導師指導等機會，使學生更好地了解職業領域，培養實際技能。因此，美國P-TECH“六年一貫制”課程的實施可以有效地實現培養目標，為學生的職業發展和綜合素質提升提供堅實基礎。

第二，采用“中學—大學—職場”三位一體的教學方式。在P-TECH模式下，中學、大學和職場構成了不可分割的整體，“中學—大學—職場”三位一體教學方式為學生的職業成功奠定堅實基礎[20]。學生在校園里學習學術課程的同時，能夠有機會與合作企業建立聯系，參與實習和職場體驗，并獲得實際工作經驗。P-TECH模式中的中學階段起始于高中，是學生基礎知識和職業技能培養的起點。學生將在中學階段接受學科知識教育，包括語文、數學、科學、社會科學等。但與傳統的高中課程不同的是，除了學術課程外，學生還將接受與職業相關的技術課程，這些課程可以根據當地經濟需求和合作企業的專業領域進行選擇。技術課程的學習將使學生掌握實際操作和應用技能，并為他們未來勝任職場工作奠定基礎。在大學階段，P-TECH模式中學生將進一步學習深造。在這個階段，學生將根據自己的興趣和目標選擇相應的專業領域繼續擴展和深化他們的學術知識。學生可以選擇從事科學、工程、商務管理等不同的學科領域，并系統地學習相關的理論和實踐知識。此外，學生還將接受更加專業化的職業技能培訓。這些培訓將根據學生的專業方向和合作企業的需求進行定制，以確保學生具備未來職場中所需的實際技能。學校將通過與企業的密切合作，為學生提供實踐機會，使他們能夠將所學的理論知識與職場實踐相結合。P-TECH模式的獨特之處在于連通職場。在大學階段完成后，學生將進入合作企業進行實習或實際工作，提升自己的專業能力。同時，他們也將接受導師或上級的指導和培訓，通過工作經驗積累、繼續學習深造和參加相關職業認證等方式，不斷提升自己的職業競爭力，實現個人的職業目標。在美國P-TECH模式“中學—大學—職場”三位一體的教育模式中，學生能夠在校園學習、實習和職場中相互補充，全面發展自己的學術和職業能力。P-TECH整合六年制進程的創新教育模式有效地將理論知識與實踐技能相結合，提供了更貼近實際職場需求的教育體驗，為學生的職業成功打下了堅實基礎，見表1。

第三，構建多元協同育人模式。在P-TECH模式下，政府、社區、企業及學校之間的合作，構成了多元主體協同育人的培養體系。2010年，IBM 公司“P-TECH”項目組、紐約市教育局、紐約市立大學中等教育輔助機構三方共同組建了“P-TECH”建校委員會，協同構建多元主體協同育人模式[21]。政府通過制定相關政策，提供資金支持和監管，促進各個主體之間的協調合作，致力于推動教育改革，鼓勵學校和企業合作，為學生提供更廣闊的職業選擇和發展機會。社區作為學生成長的基礎，積極參與育人過程，提供支持和資源，為學生提供實踐機會和實地考察，使他們更好地理解社會和行業的需求。在P-TECH模式下職普融通的實踐過程中，美國社區教育體系發揮了重要作用。各州以社區為依托，優化生涯與技術教育舉措，通過將學術性課程與職業課程相結合，為高中階段學生進入大學打下基礎，并且發揮社區學院功能，使職普融通教育進一步延伸到繼續教育和高等教育階段[22]。此外，在P-TECH模式下，企業和學校的合作是多元協同育人模式中不可或缺的重要一環。學校作為多元協同育人模式的核心，與政府、社區和企業緊密合作，為學生提供全面的教育和培養機會。在P-TECH模式中，學校與企業之間建立了緊密的合作關系。學校根據社會和企業的實際需求，調整課程設置，注重學生實踐能力和職業素養的培養，通過校企合作和產教融合的方式培養具備實際工作技能的學生，使學生將所學知識應用到實際工作中。IBM在P-TECH籌備期間便與紐約中學和紐約城市學院成立委員會，承擔P-TECH管理過程中的一些企業可以提供實際職場經驗，為學生提供實習機會、項目合作等[23]。因此，多元協同育人模式是一個涉及政府、社區、企業和學校的全方位合作體系。通過各個參與主體的共同努力，學生能夠獲得更全面的教育和職業準備，為未來的職業發展奠定堅實基礎。這種模式不僅有利于學生個人的成長，也有助于社會和經濟的發展。

（三）保障機制：構建強有力的職普融通支持體系

美國P-TECH模式的成功在于構建了強有力的職普融通支持體系，包括政策保障、經費保障和運行保障。見圖2。

首先，政策保障是P-TECH模式職普融通獲得成功的關鍵。在教育政策的制定上，美國州政府享有獨立的教育管理權，并制定相關政策為P-TECH的建立和運行提供保障。州政府將具體的實施權力下放到各州教育部門及地方學區中的教育董事會，在多個層面制定了相關政策、法規和準則，明確了學校的組織形式、教學方案和合作要求，確保P-TECH學校在法律框架內運行。州一級的政策和法規包括：國家學習標準，包括課程框架；基礎高中文憑要求，包括對學生評估的期望；特殊高中文憑稱號的標準，例如高級或榮譽稱號、CTE等；殘疾學生的標準和準入；新高中的運營要求；學生數據收集；問責措施，包括計算四年畢業率；教師執照和認證；為高中生和社區學院提供國家援助，包括雙錄取或同時入學；職業道路的指定；副學士學位途徑的批準[24]。

其次，經費保障是P-TECH模式運行與發展的基礎。P-TECH模式既包含有公共高中教育，還承諾免費為學生提供副學士學位教育。因此，學校通過各種機制獲得資助，主要包括州政府、地方學區的撥款、高校的資助以及職業生涯與應用技術教育資金和慈善機構贊助[25]。P-TECH 的大部分運營費用由當地學區的資金支付。許多學區根據人均公式為每個學生分配一定數額的資金。通常這些資金將用于支付高中大部分教職員工的工資，包括校長、教師、輔導員和輔助人員。另外，職業技術教育經費也是支持P-TECH的重要來源。各州和地方學區根據《卡爾-D-帕金斯法案》從美國教育部獲得資金，用于支持職業技術教育學校。州教育部門通常會決定帕金斯法案資金以及其他州資金的分配方法，以支持P-TECH的實施。此外，關于大學課程相關的費用，P-TECH各參與主體通力合作，為這些費用尋找資金來源。如有些州政府針對雙學分課程計劃（Dual Enrollment Transition Program），向為高中生提供學分課程的學院提供資金支持。部分州和地區的學院承諾減免P-TECH模式中大學課程的費用。此外，當地慈善機構也會為P-TECH提供資金資助。

再次，運行保障是P-TECH模式由點及面發展壯大的核心。首先，為有效協調學生、教師和企業以發揮最大合力，紐約市P-TECH創造性地開發了名為“3S”學校管理模式——人員配置（Staffing）、教學計劃（Scheduling）、數據與監控的策略性使用（Strategic Use of Date and Monitoring）[26]。在人員配置上，P-TECH模式下高中教師需要有卓越的專業知識、豐富的教學經驗及與其他領域合作的成功經歷。大學教師則要求具有使用基于項目和以學生為中心的教學模式的能力。在教學計劃上，P-TECH通過延長學習時間和創造性地利用時間，為學生未來發展奠定基礎。學校把每天的教學分為10個時段，包括5個課時、若干個課前準備和職業能力訓練時間。表2為紐約市P-TECH一日作息安排表[27]。在數據與監控的策略性使用上，學校通過模擬考試、案例分析等數據監控系統獲得教育教學工作的最新動態，學生也可根據監測結果調整學習計劃。P-TECH引入了導師制度，每位學生都會被分配一個行業專業人士作為導師，為他們提供指導和支持[28]。導師與學生建立密切的聯系，并分享他們的實際經驗和行業知識，幫助學生更好地理解職業領域的需求。P-TECH為學生提供職業導向的個性化輔導和咨詢服務。學生可以得到專業的職業規劃建議，了解不同職業領域的就業前景和要求。此外，P-TECH與政府、企業、社區和教育機構之間建立了緊密的合作關系，確保學校的運行。政府通過監管和評估機制，對學校的教學質量和職業準備效果進行監督和評估；企業與相關行業深度參與，為學生提供實習和工作機會；社區學院整合資源，為學生提供多樣化的支持和機會。這種綜合性的運行保障機制為學校提供了穩定的運行環境和資源支持，也為學生的學習和職業準備奠定了堅實基礎。

三、我國推進職普融通的現實困境

（一）觀念阻滯：“重普輕職”觀念削弱職業教育地位提升

“重普輕職”觀念對職業教育地位提升的影響，是一個備受關注的問題。首先，固有觀念根深蒂固。在我國傳統文化中，“學而優則仕”的觀念根深蒂固，人們普遍認為學術教育更能通向成功[29]。根據統計，20世紀90年代，我國中職在校生規模高于普通高中在校生，但是21世紀以來，由于“重普輕職”觀念的轉變，普高在校生數反超中職，兩者的差距不斷拉大，中等職業教育地位不斷下降[30]。其次，學歷歧視問題不容忽視。許多家庭和學生都傾向于追求高中畢業文憑，而忽視了中等職業教育的價值，中等職業教育被視為“備選”或次要選擇。由于普遍觀念認為高中畢業生在就業市場上更有競爭力，許多學生和家長更愿意選擇就讀普通高中，而忽視了職業教育所能提供的實用技能和就業機會。這導致雖然中等職業教育的回報率高于普高，但普高的期望回報率在不斷提高，兩者差距不斷拉大。此外，中職畢業生職業發展空間受限，這進一步減弱了中等職業教育的地位[31]。要改變這種狀況，需要政府、學校和社會共同努力，重新認識和重視職業教育，在培養實用人才、滿足社會需求方面發揮更大的作用。

（二）政策桎梏：宏觀政策配套不足影響多元主體參與職普融通推進

職普融通是指將普通高中教育和中等職業教育有機結合，以提供更廣泛的教育選擇和培養更全面發展的人才。在我國的教育體系中，普通高中教育已逐漸普及。然而，中等職業教育的發展相對滯后，存在著資源短缺、政策配套不完善等問題。因此，在推進職普融通過程中，政策層面的限制是一個重要因素。首先，教育投入分配不均衡。這種不均衡既包括普通高中教育和中等職業教育之間投入的不平衡，也包括不同地區之間教育投入的不平衡。在師資力量、校園建設等方面，職業教育投入力度明顯不如普通高中教育；經濟發達地區與經濟欠發達地區教育投入力度也存在明顯差距[32]。其次，政策落實方面尚存在困難。在職普融通推進中，多元主體包括學校、家長、學生、行業等多方面。然而，由于宏觀政策配套不足，多元主體參與面臨困境。很多學校難以積極融入職普融通體系；家長可能更傾向于選擇傳統的普通高中教育；學生則可能面臨資源匱乏和選擇困難；行業也難以有效參與職業教育發展。資源分配不均衡使得職普融通面臨嚴峻挑戰，中等職業教育難以提供吸引學生的條件，影響了融通的實際效果。

（三）融通瓶頸：縱橫融合難以深入阻礙職普融通人才培養模式

一直以來，我國在高中階段教育實行雙軌制。雖然中等職業教育在我國教育體系中扮演著重要角色，但是由于固有觀念和中等職業教育升學通道狹窄等原因，學生完成義務教育后會優先選擇進入普通高中接受教育，達不到普高分數要求才會選擇中等職業教育，這必然導致職普雙軌界限壁壘分明。普通教育與職業教育橫向融合和縱向貫通是教育領域面臨的重要課題之一，從職普分流到職普融通，打通普通教育與職業教育間的壁壘是發展必然趨勢。然而，在職普融通發展過程中，縱向和橫向融合的不深入成為制約發展的主要障礙[33]。所謂橫向融合，指的是不同層次、不同類型教育之間的相互滲透融合。如普通高中教育和中等職業教育的相互滲透。職業教育的知識結構和職業導向與普通高中有所不同，傳統的普通高中教育注重學科知識的傳授，強調理論與學術方面的培養，而中職學校則注重學生就業能力和實踐技能的培養。要實現兩者的有機融合，需要建立適應多元需求的課程體系和評價體系，并提供必要的人才培養支持。而縱向貫通則指的是不同層次、不同類型教育之間的交錯銜接，如職業教育與高等教育之間的銜接。在我國教育體系中，高等教育一直被看作是人才培養的頂級階段，職業教育則常常被認為是低層次、低水平的教育，這就導致了高等教育與職業教育之間的斷裂。在職普融通人才培養模式中，橫向融合難以深入，縱向融合缺乏有機銜接，使得學生在融通過程中難以順利過渡。多種問題交織在一起，制約了職普融通人才培養模式的進一步發展。

（四）校企割裂：產教分離阻0+LaU8trKqLRgZ0doPs9csC/rfT3CaROuPG5tvOzBO0=滯學生職業技能提升

深刻理解職業教育產教融合的內涵， 應牢牢把握住三大融合：一是“產業”和“教育”相融合；二是“企業”和“學校”相融合；三是“生產”和“教學”相融合。然而，審視目前職業教育產教融合的現狀，產教分離問題仍然比較突出[34]。校企割裂指學校與企業之間在教育培訓方向、內容及方式方面的脫節現象，導致學生職業技能的提升受阻。校企割裂與產教分離問題嚴重阻礙了我國職普融通的發展。首先，校企之間缺乏緊密的合作與溝通。學校和企業作為兩個獨立的實體，在教育培訓方向、內容和方式等方面缺乏有效的對接與合作機制。學生在校期間僅停留于理論知識的學習，缺乏實際操作和實踐經驗，導致學校培養的人才與市場需求之間出現脫節。其次，職業教育中的實踐環節不足。由于與企業缺乏密切合作，學校很少能為學生提供真實的職業實踐機會和實訓環節。這使得學生在畢業后面臨職業技能與實際工作要求不匹配的情況，從而降低了學生的就業競爭力。由于學校培養的畢業生與實際需求存在差距，企業更愿意選擇有實踐經驗和工作經歷的人才。這使中職學校畢業生面臨較大的就業壓力和困難，同時削弱了中等職業教育的動力，影響了職普融通的順利實施。

四、美國P-TECH模式對我國職普融通的啟示

（一）觀念轉變：職普分流向職普融通轉變

職普融通作為提升學生綜合素質、適應多樣化社會需求的重要途徑，亟須在觀念和模式上進行轉變。在我國，傳統的高中階段教育普遍采用職普分流的模式，即學生在中學階段根據興趣和成績選擇普通教育或職業教育，兩者在教學內容和培養目標上存在較大差異。這種模式在一定程度上滿足了社會的需求，但也造成了一些問題。而P-TECH模式則強調了普通教育與職業教育融合發展，將普通中學教育、高等教育與職業教育融為一體，形成“中學—大學—職場”的一體化模式。

要實現職普融通的觀念轉變，需要政府、學校、企業和社會各方的共同努力。首先，優化制度設計，提升中等職業教育的吸引力。建立現代化的職業教育體系，優化職普融通的頂層制度，打通職業教育與普通教育之間的壁壘，以提高中等職業教育的質量，增強其吸引力。充分利用高職擴招、職業教育本科試點、職教高考、普通高等學校專升本擴招等政策，積極引導學生選擇中等職業教育；統籌安排中職、高職與職業教育本科的升學通路，為中職學生提供更多接受高層次職業教育的機會。其次，轉變社會對職業教育的看法，打破固化觀念。職業教育不應被簡單地視為“低人一等”的邊緣化教育，而應被看作是培養高素質技術技能人才和適應現代社會需求的重要路徑，應正確引導社會各界對職業教育的積極態度，并提升其社會地位和價值。另外，完善評價考核機制，充分肯定職業教育的成果和價值，為學生提供展示和證明自己能力的平臺。這不僅可以改變社會觀念，讓職業教育被認可作為一種重要的教育路徑，也可以激勵學生更加努力地去追求職業技能的提升。

（二）政策傾斜：普通教育向職業教育傾斜

在當前全球經濟和科技競爭日益激烈的背景下，培養適應社會需求的多樣化實用型人才已成為當務之急。美國政府加強宏觀政策把控，將更多的資源和支持傾向于職業教育，以推動職普融通的深入發展，有助于提升職業教育的地位和影響力。借鑒美國P-TECH模式，我國可以考慮出臺一系列政策，促進職普融通。

第一，加大職業教育投入力度，提升職業教育地位。職業教育是培養高素質技術技能人才的重要途徑，政府應加大對中等職業學校的教育投入，提高學校的辦學水平和改善設施條件。此外，政府可以通過設立專項經費、制定相關獎勵政策等提高職業教育教師的待遇，吸引更多優秀人才從事職業教育。第二，改革教育管理體制，拓寬職業教育升學途徑。一方面，建立職業教育與高等教育之間的良性銜接機制，拓展職業教育畢業生取得高等教育學歷的路徑，進一步提高其就業競爭力。另一方面，鼓勵學生在選課時將職業技能培訓納入考慮范圍，同時為職業教育學生提供更多升學機會。第三，建立職普之間的溝通機制，打破普通教育與職業教育二元對立局面。學校可以鼓勵普通教育和職業教育之間的交叉學習，提供普通教育學生參與職業教育課程學習的機會，增強其實際操作能力。同時，職業教育學生也可以學習普通教育的課程，拓寬知識面和發展途徑。第四，完善職普融通及其配套政策供給，確保政策有效實施。一要加強職業教育課程的規劃與設置，并及時更新適應產業發展需求；二要建立職業教育師資培訓體系，提高職業教育教師的專業水平；三要各級政府、學校和企業等多方合作，形成良好的職普融通發展機制。通過將教育政策在普通高中教育與中等職業教育之間進行重新平衡，促進職普融通的深入發展，培養更多適應社會需求的實用型人才。

（三）課程優化：單一化課程向融通式課程過渡

隨著社會快速發展和科技進步，職業領域的需求不斷變化，傳統的單一化課程已經難以滿足學生應對未來挑戰的需要。P-TECH模式通過將學術課程與實際職業技能相結合，為學生提供更全面、綜合的教育體驗，使他們能夠更好地適應多變的職業環境。借鑒P-TECH模式，我國可以考慮進行課程改革，逐步從單一化課程向融通式課程過渡。

構建職普融通課程體系，一方面普通高中要加強職業課程建設，另一方面中職學校要提高基礎課程質量[35]。首先，加強學科課程與專業課程融合。學校在課程設置時，不僅要加強學科建設，也要注重專業課程建設。學校設置課程時可加強與企業合作，讓企業參與專業課程建設，將實際工作技能融入課程中，讓學生在學習的同時也能夠掌握實際應用技能。學校可以鼓勵學生進行實踐性的項目研究，讓他們能夠在真實的職業環境中應用所學知識和技能，提高解決問題和創新能力，這可以通過與企業的合作或者設立實踐基地來實現。其次，開發跨學科融合的課程。學校讓學生在學習過程中不僅僅關注某一特定學科，而是將多個學科進行有機結合，這有助于培養學生的綜合素質和跨領域能力，為他們未來的職業發展打下更堅實的基礎。

（四）多方協作：產教分離向產教融合發展

P-TECH模式中強調校企合作、產教融合的重要性，通過為學生提供實際項目、實習機會和實際工作經驗的實踐教育，使學生在真實的職業環境中學習和應用所學知識，培養實際操作和解決問題的能力。我國可以借鑒P-TECH的經驗，加強多方協作，深化中等教育的改革。

首先，政府加強頂層設計，發揮帶頭作用構建多元辦學模式。政府致力于強化校企協同育人，建立健全人才培養機制，為校企合作搭建更加穩固的橋梁，為學生提供更多實踐機會和與企業接軌的教育資源。需求導向、產學結合和校企合作是產教融合重要組成部分。政府要提供法律和政策保障，全力推動教育教學改革促進職普融通發展；出臺優惠政策，以吸引更多社會力量參與校企合作辦學；匯聚整合社會資源，為校企合作提供更好的支持，推動教育與產業的有機結合。其次，加強學校與企業深度合作，建立緊密合作的校企聯盟。校企共同制定培養方案、課程內容和教學方法，確保所培養的人才更符合市場需求，增強就業競爭力。學校可以邀請行業專家、技術大師來校授課，為學生提供更實際、實用的職業培訓。企業也可以參與課程設計、教材編寫，并在學習最后階段為學生提供實際項目、實習機會，使學生能夠在真實的職業環境中學習和實踐，培養學生的實際操作能力、解決問題能力，提高他們的就業競爭力。最后，積極推進“雙師型”師資隊伍的建設與升級[36]。“雙師型”教師指不僅要具備相應的理論教學和實踐教學能力，還要理解所教專業（群）與產業的關系，了解產業發展、行業需求和職業崗位變化，及時將新技術、新工藝、新規范融入教學。建立一支既具有理論知識又具備專業實踐能力的“雙師型”教師隊伍，以深化校企合作，加速產教融合。

參 考 文 獻

[1]丁關東，問清泓.從“分流”走向“融通”：職普協調發展的路徑研究[J].職業技術教育，2022（19）：48-54.

[2]馬延偉.論普職融通的價值導向與制度路徑[J].職業技術教育，2023（4）：24-30.

[3]MDRC. Bridging the school-to-work divide interim implementation and impact findings from New York city’s P-TECH 9-14 schools[EB/OL].（2020-05-11）[2024-06-15].https：//www.mdrc.org/sites/default/files/P-TECH_Report_2020.pdf.

[4]劉戒驕.美國再工業化及其思考[J].中共中央黨校學報，2011（2）：41-46.

[5]OBAMA， H B. Remarks on signing the United States manufacturing enhancement act of 2010[J].Daily Compilation of Presidential Documents， 2010：1-4.

[6]P-TECH. Learn about P-TECH’s history[EB/OL].[2024-06-10].http：//ptech.org/about/his tory/.

[7]Institute for a Competitive Workforce & The U.S Chamber of Commerce. Help Wanted 2012： Addressing the Skills Gap[R].Washington DC： IWC， 2012.

[8]Obama， H B. Remarks at pathways in technology early college high school in New York city[J].Daily Compilation of Presidential Documents， 2013：1-6.

[9]孫翠香.美國中等職業教育的現狀、特點及啟示[J].職業技術教育，2015（19）：68-73.

[10]Zirkle C，苑大勇.美國中等職業教育改革30年：基于積極變化的定性分析[J].職業技術教育，2018（7）：72-79.

[11]李薪茹，茹寧.美國生涯與技術教育績效機制評析及啟示——基于《帕金斯生涯與技術教育法案》（2007-2013年）[J].中國職業技術教育，2018（24）：79-84.

[12]范文翔，趙瑞斌，張一春.美國STEAM教育的發展脈絡、特點與主要經驗[J].比較教育研究，2018（6）：17-26.

[13]TRUMP J D. Statement on congressional passage of the strengthening career and technical education for the 21st century Act[J].Daily Compilation of Presidential Documents， 2018.

[14][23][27]IBM. STEM pathways to college and careers schools： a development guide[R].Washtington， D.C：IBM， 2012：21-36.

[15][26]高林琳.美國P-TECH人才培養模式研究[D].長春：東北師范大學，2019：14-18.

[16]P-TECH. P-TECH 9-14 School Model Development： Skills Mapping Process Guide[EB/OL].[2024-06-05].http：//www.ptechnyc.org/cms/lib6/NY01001829/Centricity/Domain/43/Skills Mapping Process Final.pdf.

[17]P-TECH model resource.How to ensure curriculum alignment at a P-TECH 9-14 school[EB/OL].（2018-11-02）[2024-06-28].https：//www.ptech.org/wpcontent/uploads/2018/11/Curriculum-Alignment-PTECH-lkGcjtL96SVNHoNHTbVql5X6A9uyOdFpF4S+FnCyh0I=School.pdf.

[18]Harvard Graduate School of Education. Pathways to Prosperity：Meeting the Challenge of Preparing Young Americans for the 21st Century[R].Cambridge， MA：2011.

[19]姜歡，周俊華.美國P-TECH創新模式研究及啟示——技能型社會建設背景下職業教育的國際視角[J].中國職業技術教育，2022（3）：70-76.

[20]MDRC. An overview of the NYC PTECH grades 9-14 model[EB/OL].（2018-12-10）[2024-06-20].https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED595264.pdf.

[21]王輝，劉冬.美國應用型人才培養的“首席品牌”——“一貫制科技高中”辦學模式之述評[J].比較教育研究，2014（8）：57-62.

[22]陳中潤.基于社區教育體系的美國普職融合貫通培養舉措及其借鑒[J].當代教育論壇，2023（3）：72-81.

[24]P-TECH. How it works： Government Partner[EB/OL].[2024-06-20].https：//www.ptech.org/how-it-works/partners/state-partners/.

[25]李思琦.美國“高中-學院一貫制技術學校”（P-TECH）的人才培養模式研究[D].福州：福建師范大學，2018：61-63.

[28]胡天助.美國社區學院STEM教育P-TECH模式探究[J].高等理科教育，2023（2）：105-114.

[29]朱忠琴.我國高中階段普職融通的實踐、困境與出路[J].職教通訊，2014（4）：5-7+12.

[30][33]鄭筱婷，孫志穎，汪鯨.選擇普通高中教育還是中等職業教育——高中階段不同類型教育期望回報率的實證分析[J].教育研究，2023（1）：103-117.

[31]許譯心，沈亞強.現代職業教育體系下普職融通的困境與破解[J].教育與職業，2015（10）：9-13.

[32]侯亞平.普職融通的內涵價值、掣肘因素與突破路徑[J].機械職業教育，2023（2）：18-21.

[34]陳志杰.職業教育產教融合的內涵、本質與實踐路徑[J].教育與職業，2018（5）：35-41.

[35]郝云亮.新職業教育法背景下普職融通的必要性、現實意義和實現路徑[J].當代職業教育，2022（3）：4-7.

[36]顧志祥.產教融合背景下高職院校“雙師型”教師隊伍建設路徑研究[J].職教論壇，2019（2）：99-102.

The Practical Models and Enlightenments of Integrating General and Vocational Education under the P-TECH Model in the USA

Duan Shifei， Wu Qian

Abstract In the practice of integrating general and vocational education， the P-TECH model in the USA adopts a “trinity” teaching approach that combines secondary school， university and workplace， enabling students to possess both academic knowledge and vocational skills. Under the P-TECH model， the United States has implemented a comprehensive approach to integrate general and vocational education in upper secondary education， which is mainly reflected in three aspects： establishing a “six-year continuous” curriculum; employing a “middle school-university-workplace” trinity teaching method; and constructing a collaborative education model with multiple participants. Although vocational education in China has developed rapidly， the integration of general and vocational education still faces significant practical challenges. The P-TECH model in the USA， as a revolutionary vocational education model， has certain reference value for the development of integrated development of general and vocational education in China： transform mindset， shifting from division of vocational and general education to integration of vocational and general education; tilt policy， shifting from general education to vocational education; optimize the curriculum， transitioning from a single course to an integrated course; strengthen multi-party collaboration， shifting from the separation of industry and education to the integration of industry and education.

Key words “P-TECH” model in the USA; integration of general and vocational education; vocational education; secondary vocational schools

Author Duan Shifei， associate professor of College of Education in Zhejiang University （Hangzhou 310058）; Wu Qian， master student of College of Education in Zhejiang University

作者簡介

段世飛（1993- ），男，浙江大學教育學院特聘研究員，博士生導師，教育學博士，研究方向：比較教育（杭州，310058）；吳倩（1993- ），女，浙江大學教育學院碩士研究生，研究方向：職業教育

基金項目

國家社會科學基金教育學青年課題“數字時代我國高等教育虛擬國際化的機制創新與路徑優化研究”（CIA230322），主持人：段世飛