高中英語教師課堂提問現狀的調查研究

摘 要：英語教師通過提問既可以有效地組織課堂教學，也可以增進師生交流，從而凸顯學生在課堂中的主體地位。然而，在當前的高中英語教學中，一些英語教師還不能夠隨時調整課堂提問以吸引學生注意力，難以提高學生的課堂參與度。基于此，本文對高中英語教師課堂提問的現狀進行分析，并提出相關優化建議。

關鍵詞：高中英語教師；課堂提問；現狀

作者簡介：王騫悅（2001-），女 ，吉林大安人，吉林外國語大學，研究生，研究方向：學科英語。

一、概念理論

（一）課堂提問

課堂提問是一種重要的教學手段，旨在促進學生思考、參與和理解。它不僅是教學過程中的一種交流方式，更是教師引導學生主動探索知識、建立思維框架的有效途徑。在課堂提問中，教師通過設計問題，激發學生的思維，引導他們深入思考問題的本質、原理及其應用，從而使學生加深對知識的理解和記憶。

（二）Long的互動假說理論

美國馬里蘭大學的Michael Long教授首先提出了互動假說理論。Long認為，可以理解的語言輸入是語言習得的必要條件。Long還認為，對于學習第二外語的人來說，為了更好地理解有用的語言輸入，應該更多地關注語言學習的互動環節。同理，英語課上的互動應該是由學生和教師共同創造的，而不應僅僅是單向的教師的目標語言輸入。在互動中，教師與學生的對話可以使輸入的語言更容易理解，并且促進語言的習得。學生可以通過與教師的課堂交談習得目標語言。

由此可見，在英語課堂教學中，師生之間在交流過程中的相互調整、意義協商即真實的、有效的互動能促進學生的英語學習。

（三）Swain的輸出理論

加拿大語言學家Swain提出了“可理解性輸出”假說，強調學習者的語言輸入在語言學習過程中發揮著十分重要的作用。學習者在學習過程中，不僅需要做到理解性輸入，而且還要做到合理性語言輸出。第二語言學習者成功習得語言條件之下，可理解性輸入和輸出具有相同的重要性。

在英語教學中，英語教師在設置問題時應給予學生語言輸出的機會。在學生回答問題的過程中，英語教師需要幫助學生了解自身英語學生存在的不足和知識掌握情況。此外，英語教師應該鼓勵學生積極回答問題。英語教師在實際教學中，不但要把握大量的輸入，也要保證一定的輸出，只有將輸入與輸出兩者相結合才能提高學生英語的能力。

二、高中英語教師課堂提問現狀

（一）問題類型

本研究為了客觀了解英語教師的提問類型，從大安市某中學高一年級隨機選取三名英語教師并對其所任教的班級進行課堂觀察，課堂觀察如下：

三位英語教師的課堂提問總數大致相同，每節課大約會向學生提出七八個問題。筆者通過課堂觀察發現，這三位英語教師提出的問題多為展示性問題，展示性問題多與詞匯有關，參考性問題多涉及對教材文章的理解。英語課堂上，教師所提展示性問題會導致學生只學習到較為簡單的知識點，對深層次的知識點及其細節掌握不足，這不利于學生思維的發散。參考性問題能更好地鍛煉學生發散思維，訓練學生的語言交際能力，提升學生的英語綜合素養，教師應適當增加提問參考性問題的比重。

依據輸出假說理論，英語教師在課堂提出大量展示性問題，不利于學生有意識地注意到自己的語言問題，也不利于有效幫助學生用英語思維模式學習英語，所以英語教師需要均衡兩類問ipCvC3g5x00W/36ayKTOQed09dSGZySsomOfF5qckGk=題所占的比例。

（二）提問對象

筆者發現，英語教師提問后，經常是點名讓學生回答問題。英語教師在教學中經常讓成績較好的學生回答問題，而不常讓成績不好的學生回答問題，成績較好的學生回答問題的準確率更高，英語教師在課上讓成績較好的學生回答問題可以提升教學任務完成的速度與效率。這側面反映出英語教師提問覆蓋面較窄，提問思維較為傳統。英語教師在提問時偏向自己喜歡的成績好的學生，忽視了其他學生，長此以往會對其他學生造成不良影響。

值得肯定的是，英語教師會把較為基礎的問題留給成績較差的學生回答，會把難度較大的問題交給成績較好的學生回答。這樣既保護了成績較差的學生的自尊心，同時也使他們樹立了學習英語的信心。

綜上可看出，大多數英語教師還是以個別提問為主，提問覆蓋面較窄，長此以往可能會使一些自覺性較差的學生產生僥幸心理，不利于英語教學的順利開展。根據互動假說理論，互動式的語言輸入有益于語言習得的發生，英語教師選擇性提問不利于學生長期的英語學習。

（三）等待時間

殷海華認為，教師在提問后給予學生足夠的思考時間是十分有必要的，英語教師最佳的等待時間至少是3-5秒，針對成績較好的學生等待時間可以適當減少，針對成績較差的學生等待時間可以適當增加。英語教師能否合理掌握等待時間對課堂提問起著十分重要的作用。

課堂觀察發現，對難度較大的問題，英語教師給予的等候時間較短；對難度適中或者比較簡單的問題，英語教師所給予的等候時間更短，幾乎是要求立即回答。課堂上，教師提出的問題難度不同，但教師所給予的等待時間卻基本相同。對學生來說，較長或者較短的等待時間都會影響其可理解性輸出。

根據輸出理論的元語言功能，英語教師提問等待時間短，無法幫助學生用語言思考語言。因此英語教師還需要改進給予學生合理的思考時間。

（四）反饋用語

筆者通過課堂觀察發現，三位英語教師在學生回答完問題后，反饋用語的使用方面，“無反應”次數較多，“表揚”和“肯定”次數較少。英語教師提出展示性問題后，無反饋用語的情況是最多的。英語教師給出的反饋用語過于籠統，只是簡單說出好或者優秀，沒有對回答問題的學生進行具體的評價。學生回答完問題后，與教師并沒有進一步細化的英語溝通。英語教師的反饋用語不是簡單地對學生回答問題的對錯作出簡單的反應，教師給予學生積極的反饋用語有助于增強學生的英語學習熱情，提高其課堂參與度，而消極的反饋用語會打擊學生學習英語的信心，嚴重的消極反饋用語，甚至會對學生的心理造成一定影響，使學生產生自卑心理，對英語學習產生厭惡情緒，破壞師生良好的關系等。

值得肯定的是，筆者在課堂觀察中發現，英語教師為了保護學生的自尊心，不會因學生回答問題錯誤或沒回答出問題而使用出否定的反饋用語。這樣的做法不會影響英語教師和學生的關系，也不會削弱學生學習英語的熱情。

總而言之，教師如何科學使用反饋用語具有重要的現實意義。英語教師想要在課堂上獲得較好的師生互動和英語教學提問效果，應該對課堂反饋加大關注力度，注重學生思維養成和知識獲得。根據互動假說理論，英語教師科學使用良好的反饋用語有助于學生的英語語言習得。

三、優化高中英語教師課堂提問的建議

本文的研究核心是針對高中英語課堂教學提問存在的問題提出解決建議。筆者在課堂觀察中發現，英語教師在提問時往往存在問題類型較單一、提問對象較單一、提問后等待時間短、教師在學生回答完問題后所給出的反饋用語較為單一等問題，針對以上問題，筆者提出了以下四點建議，以便英語教師更好地利用課堂提問環節來強化師生在課堂的互動，提升學生的學習能力。

（一）豐富問題類型

英語教師可以根據教學的實際情況，針對不同的學習目標設計不同的問題。展示性問題常用于鞏固知識，參考性問題經常被用來培養學生的思考能力。教師不能忽視以各種類型的問題引導學生學習各種新知識。在英語教學中，教師需要注意封閉式問題和開放式問題要有合理的比例。

（二）根據教學目標、學生水平等進行提問

英語教師在向學生講解新內容之前，可以首先介紹這個內容發生的背景，使學生的知識面得到有效擴展。除此之外，英語教師在提出一些具有推理性質的問題之前，要先給學生進行知識的補充，幫助學生更容易理解接下來要提出的問題。

（三）擴大提問對象覆蓋面

在實際的英語課堂上，教師需要讓每個學生都參與到課堂活動中來。教師在提問前要考慮到每個學生的認知水平，提出不同層次的問題，擴大提問對象覆蓋面，從而提高他們的學習熱情。

教師要考慮到學生的個體差異，不能只要求中等以上的學生回答問題，也不能只讓女生回答問題。所提問題要具有層次性，盡量照顧到所有層次的學生。

（四）合理控制等待時間

英語教師在課堂提問后，應給予學生適當的時間進行思考回答。太短的等待時間，學生未能認真思考，從而影響提問的效果。對大部分學生來說，在較短的等待時間里思考和回答問題是有困難的。教師提問后的等待時間增加到6秒鐘以上時，教學效果會明顯改善。等待時間長可以讓學生充分思考。他們思考的時間越多，回答正確率就越高。另外，足夠的思考時間會使學生有更多回答方式和思路。教師還可以借此機會創建輕松的教學氛圍，這有助于緩解學生的壓力，使學生更好地學習英語。

英語教師要摸透學生心理，給予恰當的等候時間。例如，針對某些難度較低的展示類問題，英語教師可以讓學生快速給出答案；而對于那些難度較高的問題，英語教師應該留出足夠長的時間讓學生認真思考。然而，思考時間過長也會使學生產生緊張情緒，學生遲遲說不出答案，會對其可理解性輸出造成障礙。因此，教師給予學生恰當的等候時間尤為重要。

（五）豐富提問后反饋用語

英語教師在提問后，應認真聽取學生的回答，給予積極的反饋，并根據學生的回答提出新問題，從而幫助學生更全面地理解學習內容。反饋用語可評估學生的綜合語言運用能力。教師給予反饋時，要注意加強情感投入，尤其是針對有潛力的學生或成績不佳的學生，這樣有助于構建和諧的師生關系。

教師的反饋用語不僅僅要糾正錯誤和突出正確的答案，更重要的是肯定學生的答題行為，讓學生有更深的感悟。教師的反饋用語通常是基于表揚和鼓勵。教師若長時間使用相同的反饋用語會使學生失去積極回答問題的動力，學生會不愿意舉手回答問題，不愿意主動思考一些難題。

如果學生回答了難度較大的問題或開放性問題，教師可以先表示贊同并對其回答給予表揚，然后根據具體情況給出相應的評價。這樣不僅可幫助學生掌握知識點，還會幫助學生樹立學習英語的信心，同時還能激發學生學習英語的熱情與興趣。當學生回答不了教師所提的問題時，英語教師應該積極引導鼓勵學生，幫助學生對問題進行分析，直至學生解答出問題，萬不可嚴厲批評學生。

四、主要發現和啟示

（一）主要發現

本研究主要以可理解性輸出理論和互動假說理論為基礎，通過課堂觀察調查研究高中英語教師提問現狀并提出相關優化建議。

課堂觀察結果表明，在問題類型上，英語教師在課堂習慣提出展示性問題，其數量多于參考性問題；在提問對象上，主要使用“點名提問”或“自愿回答”，集體提問不多，值得肯定的是沒有“無回答”情況的發生，這說明英語教師在教學過程中注意課堂氣氛，避免課堂處于沉默狀態；在等待時間上，英語教師的等待時間普遍較短，這不利于學生思考問題，英語教師應適當延長等待時間；英語教師對學生的回答進行反饋時，不會對學生進行批評，雖然英語教師反饋用語單一，但課堂氛圍較好。

（二）啟示

通過調查研究發現當前高中英語教師課堂提問現狀，筆者提出相關優化策略：英語教師在教學過程中應該明確課堂提問目的，豐富問題類型；英語教師在教學過程中應該尊重學生個體差異性，爭取讓不同學習層次的學生都有回答問題的機會；英語教師在提問后應合理控制等待時間，讓學生有充分的時間思考問題；英語教師在學生回答完問題后，應及時反饋，使學生樹立學習自信。在新課標背景下，英語教師需要不斷提高自身的綜合素質，不僅需要教授語言知識，還需要成為中西方文化的傳播者。

參考文獻：

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