遵循閱讀教學規律提升學生文本理解能力

摘 要：語文任務群、大概念、大單元是新一輪語文課改提出的課程內容、組織形式與教學思想、教學實施的改進要求。為符合課改所需，有效提升學生的文本理解能力，教師在開展閱讀教學時，需認真分析當前閱讀教學存在的問題，研究學生的心理規律，并在此基礎上展開“言—意—言”的閱讀教學過程。旨在幫助學生由“言—意”獲取文本的內容，體會作者的思想感情;由“意—言”引導學生梳理學習內容，把握文本思維結構。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;閱讀規律;整體感知;思維結構

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）19/22-0013-04

語文課堂在從“教為中心”到“學為中心”的轉型中，“做活動”成為課堂教學的主體。在對課堂“做活動”的實踐調查中，我們發現，很多教師只顧語文任務群中的活動與教學任務的設計，忽略學生對每篇課文扎扎實實的感知和體悟，教學中存在著太多浮光掠影的閱讀、不求甚解的理解、本末倒置的活動，學生理解能力仿佛變得不用訓練就會養成。而眾所周知的是，培養閱讀能力，養成閱讀素養是語文核心素養的重要內涵。基于此，教師應把讀懂一切文本信息的有效方法教給學生，讓他們憑借出色的理解能力，對課文進行充分的感知，并借助獲取的全面的、深刻的信息感悟課文的思想感情，以順利設置子任務，逐步推進學習活動達成語文核心素養的目標。

一、當前閱讀教學存在的問題

目前，“教—學—評”一體化還沒有形成一個成熟的檢測體系，還是沿用過去傳統的檢測方式。同時，閱讀教學違反學生閱讀規律，在閱讀過程中未給學生充分感知課文的時間，甚至學生連課文都不能正確、流利地讀出來，更不要說對內容的理解，至于課文優美的詞句段和精巧的寫作方法更是統統遺失殆盡。學生最后只是記憶一些評價檢測所需的結論性的東西，像時下的“直奔重點教學法”“聚焦語文要素法”“牽一問帶全篇教學法”等。這樣的閱讀教學，導致學生不能充分感受語文教材中文質兼美、催人淚下的精美文章的內涵。

二、閱讀教學需遵循“言—意—言”規律

閱讀是一個心理過程。在閱讀過程中，讀者要由視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼，獲取作者原意想表達的信息。換句話說，作者通過編碼將意義變成書面語言，讀者又將書面語言變成意義。在這一過程中，對語言輸入中詞、短語、句子的理解只是第一層次的理解。這一理解被稱之為構建過程（克拉克夫婦，1997）;這一層面被稱之為結構層次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情況下，讀者面臨第二個層次的理解，不僅要了解字面意義，而且要了解作者表達的意圖究竟是什么，克拉克夫婦將此稱之為利用過程，佛斯和黑格斯則稱之為意圖層次。很明顯，第二個層次的理解所涉及的語言信息和非語言信息比第一個層次要復雜得多。

學生的閱讀學習規律是“言—意—言”，語文閱讀學習和其他科學習有區別，其他學科完成“言—意”就結束了，而語文閱讀教學還要走完“意—言”的過程，這是語文學科特殊的使命，也是學生自身閱讀學習規律所決定的。第一環節中的“言”是載體，也就是語言文字，“意”是核心，也就是思想內容;第二環節中的“意”是載體，“言”是核心。因此，閱讀教學要分兩步走，第一步是通過對課文中語言文字的閱讀，感知課文的內容和思想感情，由“言”得“意”，落腳于“意”;第二步是在了解“意”的基礎上，體會學習承載“意”的語言文字的寫作方法，由“意”得“言”，落腳于 “言”。閱讀教學時不能讓學生只停留在對“思想內容”的理解上，還要使其知曉感悟語言文字組織的特點及巧妙的安排，以便學生在習作中加以運用。

與此同時，閱讀教學要遵循學生的“整體—部分—整體”的閱讀認識規律。閱讀教學必須以閱讀學習規律為前提，閱讀教學的流程也應按照“言—意—言”的步驟進行。明確了閱讀教學規律后再進行“大語文”“大單元”“語文任務群”的教學，就可以有效地落實人文主題和語文要素，做到有的放矢，不會在教學中出現盲目性、隨意性、牽強性。

（一）由“言—意”獲取文本的內容

1.整體感知課文，通過“言”理解課文內容。整體感知課文內容就是通過“言”逐步地讀懂課文寫的是什么，讓學生對課文內容進行整體感知了解。

該環節的任務是整體感知課文內容，教師引導學生經過初讀課文，消除閱讀障礙，對生字和新詞進行識記和理解，同時讓學生對課文的內容由開始的初步大概的理解，到能清晰地把握課文的主要內容。這個過程要經歷以下幾個環節：

第一，初讀課文，畫出生字、新詞，把含有生字的詞和含有新詞的句子多讀幾遍。

第二，再讀課文，讀懂每個自然段的意思，能把課文正確、流利地讀出來。

第三，三讀課文，借助教師的支架厘清課文結構，概括課文每部分的段意，概括課文的主要內容。

第四，提出自己經過此環節的學習還有哪些不理解的地方。

有的單元語文訓練點就要在此環節落實，如，三年級語文上冊第四單元“一邊讀一邊預測，順著故事的情節去猜想”，四年級語文下冊第二單元“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，四年級語文上冊第六單元“學習用批注的方法閱讀。”在落實過程中，教師只需在教學過程中教給學生方法加以重點訓練即可。

2.整體感悟課文，通過“言”品味思想感情。該環節是在整體感知課文，通過“言”理解課文內容的基礎上進行的，主要是引導學生讀懂課文內容蘊涵的思想情感等。如果是寫人物的文章，就要感悟人物的具體形象，通過理解描寫人物語言、動作、神態、心理的詞句段，準確還原人物形象，讓人物有血有肉、栩栩如生、呼之欲出，鮮活生動且富有個性。

語文訓練要素：四年級語文上冊第六單元的“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。”四年級語文下冊第一單元的“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。”五年級語文下冊第一單元的“體會課文表達的思想感情。”六年級語文下冊第四單元的“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質。”等都應在此環節落實。這些語文閱讀訓練要點和此環節主要教學目標“體會文本思想、情感”是吻合的，也只有這樣，每個單元的人文主題才有可能得到落實。

如，五年級語文下冊第一單元的人文主題是“童年往事”，通過引導學生體會不同年代、不同人物的童年生活，品味他們對童年的深刻記憶，感悟其中濃濃的情誼，并關注自己正在經歷的童年生活，繼而創造屬于自己不平凡、有意義、輝煌的童年，為自己留下寶貴的回憶。本單元的閱讀訓練要素是“體會課文表達的思想感情。” 在這樣的課堂上，體驗與表達同步推進，精神與語言同筑共生。《祖父的園子》是本單元的第一篇精讀課文，課文描寫了作者童年在祖父園子中難忘的生活經歷。在那個特殊的年代，祖父的園子簡直就是“我”童年的樂園。文本的字里行間浸透著祖父對“我”的深深的愛，同時也寫出了“我”對祖父深情的懷念。

課文中的“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。”這段話，初一讀，感覺有點絮叨、不成熟，但是細一品味，卻折射出作者情感上的滿足和向往。這樣的語言，學生不費周折就能理解。此外，僅僅理解內容是不夠的，否則會無法落實人文主題和語文閱讀訓練要素。

設計符合學生感悟認知的教學過程，首先教師要補充適當的背景資料，蕭紅生活的時代對學生而言是陌生的，園子的生活也是學生無法靠近的，因而在此基礎上，教師就應設計一系列的“讀”去幫助學生感受內容背后的思想情感。通過默讀，讓學生輕輕地走進不熟悉而好玩的園子;通過出聲的、自由的讀，體會植物們的生長狀態;通過朗讀，感悟植物們享受季節的饋贈，自由自在地生長;通過小聲的品讀，讓自由、快樂、幸福、隨意、無憂無慮、無拘無束的感覺自然流淌出來。在此過程中，教師只需要與學生一起徜徉在這美妙的欣賞中，注意觀察學生的精神狀態，實時給以提升，恰到好處地升華學生的情感即可，學生也能順利理解作者在“反復”的語句中想要表達的思想情感。

（二）由“意”得“言”引導學生梳理內容

本環節是在學生掌握課文主要內容及感悟課文思想感情的基礎上進行的，其教學任務是引導學生站在課文外看文章的結構，目的是讓學生學習文章的寫作方法。該環節教學的重點是梳理學習內容，形成文本思維結構圖，進行綜合習作練習實踐活動。

如，三年級語文上冊第六單元的“習作的時候，試著圍繞著一個意思寫。”四年級語文上冊第二單元“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來。”四年級語文上冊第五單元“寫一件事，把事情寫清楚。”四年級語文下冊第五單元“學習按游覽順序寫景物。”五年級語文上冊第一單元“寫一種事物，表達自己的情感。”五年級語文下冊第一單元“把一件事的重點部分寫具體。”等習作方面的語文訓練要素都可以放在這個環節進行練習。

《花鐘》是三年級語文下冊第四單元的精讀課文，課文主要記述了花在一天之內不同的時間內開放的姿態，根據這個特殊變化，人們經過研究發現了其中的奧妙。本單元的習作訓練要素為“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚。”需圍繞習作訓練點《花鐘》的第1自然段讓學生細細品味，學習漢語表達方式的許多規律：

“凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭;五點左右，艷麗的薔薇花綻開了笑臉;七點，睡蓮從夢中醒來;中午十二點左右，午時花開花了;下午三點，萬壽菊欣然怒放;傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒;月光花在七點左右舒展自己的花瓣;夜來香在晚上八點開花;曇花卻在九點左右含笑一現……”這一段對各種花開的描寫各不一樣：牽牛花吹小喇叭;薔薇花綻開了笑臉;睡蓮醒來;午時花開花了;萬壽怒放;煙草花蘇醒;月光花舒展花瓣;曇花含笑一現，這樣的表達方法，用擬人的修辭把各種花開花時的情態淋漓盡致地展現出來，避免了描寫的重復。開花的“時間”寫法也不同：一是按時間順序寫，這是“花鐘”的緣故;二是用上了“左右”，使表達更加準確，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了贅述;三是表示時間的詞語在句子中的位置有變化，因為它體現了漢語中時間狀語位置的一般規律——或在句首，或在句中。

閱讀教學遵循“整體—部分—整體”的閱讀認識規律是閱讀教學的必然回歸，閱讀教學學習規律“言—意—言”是閱讀教學規律的體現。閱讀教學學習規律需分三個層次進行教學：第一個層次是整體感知課文的內容，弄懂課文“寫什么”。第二個層次是整體感悟課文，體會作者的思想情感，透過內容感悟文字后面隱含著的意思，即“為什么寫”。第三個層次是學習文章表達方法，讓學生弄懂文章是“怎樣寫”的。三個層次各有各的特定任務，必須扎扎實實完成本層次的任務，不能蜻蜓點水，否則會使下一個層次的任務變成“無源之水”。作者創作“情動而辭發”，讀者閱讀“披文以入情”，這樣的思維方式，符合人們寫文章和讀文章的認識規律。這三個層次由文章內容到思想感情，再到語言表達的過程，是學生對課文進行深入感悟的必經途徑。