學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)與對策

摘 要：《課標(biāo)》指出：要增加課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革。很多教師深入領(lǐng)會(huì)其精神，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)有意關(guān)注學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，但卻由于對學(xué)習(xí)情境的理解欠缺，出現(xiàn)了諸如“偽情境”“夾心餅干”“兩張皮”“假大空”等創(chuàng)設(shè)誤區(qū)。為有效改變現(xiàn)狀，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，根據(jù)任務(wù)群的不同，站在單元的角度上圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境，從而實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;情境創(chuàng)設(shè);誤區(qū)與對策;教學(xué)效果

中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1009-010X（2024）19/22-0121-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在“課程理念”中指出：要增加課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革。在“課程內(nèi)容”中也指出：語文任務(wù)群要具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。由此可見“情境”這個(gè)詞的重要位置。在《課標(biāo)》中，“情境”一詞的出現(xiàn)頻率高達(dá)40次，出現(xiàn)次數(shù)不僅多，而且覆蓋面也比較廣，幾乎每個(gè)板塊都提及“情境”。情境的設(shè)置對落實(shí)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，而基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)，又是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的最佳途徑之一。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，“創(chuàng)設(shè)情境”成為了當(dāng)前一線教師設(shè)計(jì)教學(xué)的熱點(diǎn)詞匯。

什么是情境？百度百科是這樣解釋的：情境，漢語詞匯，意思是指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。包括戲劇情境、規(guī)定情境、教學(xué)情境、社會(huì)情境、學(xué)習(xí)情境等。本文的“情境”指的是教師為達(dá)到某種教學(xué)效果而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境。自《課標(biāo)》頒布以來，很多教師深入領(lǐng)會(huì)課標(biāo)的精神，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)非常關(guān)注學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。事實(shí)證明，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，教學(xué)效果非常明顯。但是，由于部分教師對于學(xué)習(xí)情境的理解欠缺，因此在實(shí)際教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)出現(xiàn)了很多誤區(qū)，為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了一定的困擾。

一、當(dāng)前教學(xué)中存在的情境創(chuàng)設(shè)誤區(qū)

（一）創(chuàng)設(shè)“偽情境”

《課標(biāo)》在“課程實(shí)施”部分給出這樣的教學(xué)建議：要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師無視教學(xué)內(nèi)容，為了迎合《課標(biāo)》的要求，給教學(xué)內(nèi)容“戴帽子”，即在教學(xué)中添加了一個(gè)非必要的情境。這樣的偽情境非但沒有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反而干擾了學(xué)生的學(xué)習(xí)，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。

例如：有教師在教學(xué)統(tǒng)編版三年級語文上冊《秋天的雨》這篇課文時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“電視臺(tái)要征集秋雨舞臺(tái)秀”作品的情境，然后就開始帶領(lǐng)學(xué)生分段朗讀、理解課文了。《秋天的雨》這篇課文通過優(yōu)美的語言描寫了秋天的美麗和豐收的景象，而這位教師創(chuàng)設(shè)的情境貌似跟文本沒有太大關(guān)聯(lián)，同時(shí)此情境與后面的教學(xué)環(huán)節(jié)沒有進(jìn)行交融。

筆者認(rèn)為，這樣的情境設(shè)置就是“偽情境”。因?yàn)榻處熤皇菫榱藙?chuàng)設(shè)q2Wb3dVY8rgjszAymzM1ug==情境而創(chuàng)設(shè)情境，情境的設(shè)置就是一個(gè)形式，沒有實(shí)際意義。教學(xué)中加上了這個(gè)情境，不但沒有為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，反而顯得多余而做作。

（二）創(chuàng)設(shè)“夾心餅干”式情境

《課標(biāo)》指出：學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展的一般規(guī)律。但是在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師不注重情境和語文要素之間的關(guān)系，只是在教學(xué)伊始設(shè)置了情境，在教學(xué)過程中并沒有情境的穿插，到課堂結(jié)尾又回顧了一下情境。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，就是“夾心餅干”式情境，開頭和結(jié)尾是情境，中間依然是“濤聲依舊”式的課文教學(xué)過程。

例如：在教學(xué)統(tǒng)編版二年級語文上冊《八角樓上》時(shí)，有教師上課伊始，創(chuàng)設(shè)了招募“紅色故事講解員”的情境。但是在情境創(chuàng)設(shè)后，教師并沒有講解作為“紅色講解員”需要具備哪些標(biāo)準(zhǔn)，也沒有引領(lǐng)學(xué)生圍繞“紅色講解員”完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是初讀課文，學(xué)習(xí)字詞和朗讀課文。這些教學(xué)環(huán)節(jié)明顯和“紅色講解員”沒有多大關(guān)系。在課文結(jié)束時(shí)，教師又提到要評選“紅色講解員”，并指出這節(jié)課誰表現(xiàn)好，誰就是“紅色講解員”。

筆者認(rèn)為，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有意義的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，不僅要根據(jù)文本教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容而定，還要將學(xué)習(xí)情境貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中。這種“夾心餅干式”的學(xué)習(xí)情境無法有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

（三）情境、課文“兩張皮”

《課標(biāo)》在“教學(xué)建議”中指出：創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平;應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識(shí)和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法。但是在真實(shí)的課堂實(shí)踐中，很多教師的情境創(chuàng)設(shè)和課文教學(xué)是“兩張皮”，兩者互不相干，并不一致。

例如：在教學(xué)統(tǒng)編版二年級語文上冊《我要的是葫蘆》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了評選“最佳辯手”的情境。首先讓學(xué)生對比兩張圖片，看一看剛長出的小葫蘆和后來葉子變黃的小葫蘆各是什么樣子，然后根據(jù)課文內(nèi)容找到小葫蘆都落了的原因，最后用自己的話給大家進(jìn)行講解。本單元的語文要素是“初步體會(huì)課文講述的道理，感受課文語言的表達(dá)效果。”顯而易見，教師創(chuàng)設(shè)的情境與語文要素并不相符，“辯手”和最后做講解員講解的要求也不相同。

這樣的情境和課文是“兩張皮”，教師按照上述的情境和任務(wù)進(jìn)行教學(xué)，本身就是和教學(xué)目標(biāo)相背離的，并不能達(dá)成單元教學(xué)的要求，無法有效提高學(xué)生解決問題的能力。

（四）創(chuàng)設(shè)“假大空”情境

《課標(biāo)》指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需要，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。”但是在真實(shí)的課堂教學(xué)中，很多教師常常創(chuàng)設(shè)“假大空”的虛擬情境，且創(chuàng)設(shè)后并不能當(dāng)堂落實(shí)。長此以往，學(xué)習(xí)情境成為學(xué)生心目中教師常常使用的一個(gè)“幌子”。

例如，在教學(xué)《我的心兒怦怦跳》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了在學(xué)校廣播站“講講我的心情故事”的情境，要求本節(jié)課習(xí)作寫得好的同學(xué)到學(xué)校廣播站去朗讀自己的稿件，讓全校同學(xué)聽到自己的聲音。這是一個(gè)非常好的情境，這樣的情境能激活學(xué)生的原有素材庫，激勵(lì)學(xué)生寫好自己的習(xí)作。可是，在課堂結(jié)束時(shí)，教師評選出了最佳習(xí)作，并沒有真正讓學(xué)生去學(xué)校廣播站分享自己的習(xí)作。這樣的情境屬于“假情境”，學(xué)生在期待中愿望落空。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境

（一）根據(jù)任務(wù)群的不同創(chuàng)設(shè)情境

學(xué)習(xí)情境分為“日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”三類語言運(yùn)用情境。根據(jù)學(xué)生年齡的不同，教材的呈現(xiàn)方式也有所不同，《課標(biāo)》將教材的呈現(xiàn)方式分為“基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型”三類任務(wù)群，我們也要根據(jù)不同任務(wù)群的要求創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境。

低年級以識(shí)字教學(xué)為主，教材內(nèi)容組織的呈現(xiàn)方式多為“基礎(chǔ)型任務(wù)群”。因此，情境創(chuàng)設(shè)可以圍繞學(xué)生的日常生活，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立識(shí)字的能力，幫助其初步學(xué)會(huì)梳理常用漢字形、音、義之間的聯(lián)系。

例如：教學(xué)統(tǒng)編版二年級語文下冊《中國美食》時(shí)，就可以創(chuàng)設(shè)“美食分享會(huì)”的情境。通過“選美食、做美食、品美食”幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)有關(guān)美食的漢字，學(xué)習(xí)烹飪美食的方法，認(rèn)識(shí)各種美食，從而梳理帶有“火”字旁的字。這樣的情境貼近學(xué)生生活，學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)。

中年級教材中“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群較多，本學(xué)段主要培養(yǎng)學(xué)生閱讀有關(guān)家庭、學(xué)校、社會(huì)生活的短文，學(xué)習(xí)用口頭和書面的方式客觀地表達(dá)生活中的見聞片段，因此，情境創(chuàng)設(shè)也要以日常生活情境為主。

例如：統(tǒng)編版三年級語文上冊《花的學(xué)校》是一篇泰戈?duì)枌懙纳⑽脑姡瑢W(xué)生學(xué)習(xí)起來非常困難。那教師應(yīng)如何深入淺出地讓學(xué)生理解課文內(nèi)容呢？教學(xué)這篇課文時(shí)，有教師創(chuàng)設(shè)了“尋找校園新鮮味兒”的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生捕捉“花的學(xué)校”的新鮮鏡頭。首先出示“花的學(xué)校”作息時(shí)間表，讓學(xué)生了解課文的整體結(jié)構(gòu)，接著讓學(xué)生捕捉“花兒”在不同時(shí)段的樣子，將自己的發(fā)現(xiàn)播報(bào)給大家。這樣的學(xué)習(xí)情境不僅新穎，而且符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，能將不易讀懂的內(nèi)容變成生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)呈現(xiàn)給學(xué)生，從而有效提升學(xué)習(xí)效率。

高年級的教材中有許多“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群。在教學(xué)此類任務(wù)群時(shí)，可以從文學(xué)體驗(yàn)情境入手，通過多樣的情感體驗(yàn)，理解課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)富有創(chuàng)意的表達(dá)情境。

例如：在教學(xué)統(tǒng)編版五年級語文上冊《少年中國說》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了舉辦“吾輩當(dāng)自強(qiáng)朗誦會(huì)”的情境，并設(shè)置了四個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分別為：讀準(zhǔn)、讀通、讀懂、誦讀。學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞這四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，通過不同形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生讀準(zhǔn)、讀懂，并在深刻理解課文的基礎(chǔ)上開展朗誦會(huì)。這堂課真正體現(xiàn)了“教—學(xué)—評”一體化。

（二）圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境

學(xué)習(xí)目標(biāo)既是課堂教學(xué)的靈魂，也是引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。創(chuàng)設(shè)情境一定要在深入研讀教材，制定好學(xué)習(xí)目標(biāo)之后進(jìn)行，同時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)也要為落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)。

例如：統(tǒng)編版一年級語文上冊《大小多少》這篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：認(rèn)識(shí)12個(gè)生字，會(huì)寫5個(gè)生字;認(rèn)識(shí)兩個(gè)新偏旁，一個(gè)新筆畫;初步學(xué)習(xí)數(shù)量詞的用法;朗讀課文，背誦課文。

從以上目標(biāo)可以看出，本課主要是通過數(shù)量詞識(shí)字學(xué)詞，所以情境創(chuàng)設(shè)要以識(shí)字教學(xué)為主。教學(xué)本課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了“農(nóng)場樂”的學(xué)習(xí)情境。教師帶領(lǐng)學(xué)生去農(nóng)場游玩，通過“比大小”和“比多少”兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，生動(dòng)有趣地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生字，朗讀課文，在輕松愉快的氛圍中落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）站在單元的角度上創(chuàng)設(shè)情境

《課標(biāo)》指出：要整體把握學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和知識(shí)結(jié)構(gòu)化。

根據(jù)《課程方案》和《課標(biāo)》的要求，大單元教學(xué)勢在必行。要想開展大單元教學(xué)，就要站在單元的角度來明確目標(biāo)，確定單元主題，創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，布置單元核心任務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)情境就是“大情境”。

單元學(xué)習(xí)情境要符合大單元教學(xué)的要求，大單元主題和語文要素應(yīng)一致，教師可以從學(xué)生的日常生活、文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)等不同角度去創(chuàng)設(shè)情境。

例如：在教學(xué)統(tǒng)編版三年級語文上冊第六單元時(shí)，本單元的單元主題為“祖國河山”，語文要素為“能借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。”本單元的四篇課文分別是我國四個(gè)美麗的地方，這樣的課文非常適合創(chuàng)設(shè)游覽祖國壯美河山的情境。因此，在教學(xué)本單元時(shí)，我們創(chuàng)設(shè)了“我是旅游小主播，打卡祖國壯美山河”的情境，布置的核心任務(wù)是舉辦“旅游主播分享會(huì)”，展覽自己在旅游中的作品。圍繞核心任務(wù)分解子任務(wù)為：“初體驗(yàn)、識(shí)景點(diǎn)”“慢慢走、細(xì)細(xì)賞”“看美景、去推薦”“小主播、共分享”等四個(gè)子任務(wù)，然后整合教材進(jìn)行教學(xué)。在最后的“主播分享會(huì)”上，學(xué)生分享了自己做的思維導(dǎo)圖、游覽路線、風(fēng)景明信片、景點(diǎn)書簽等不同的學(xué)習(xí)成果。整個(gè)單元教學(xué)和情境創(chuàng)設(shè)融為一體，學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，在情境中學(xué)會(huì)了閱讀方法和表達(dá)策略，真正提高了核心素養(yǎng)。

（四）為全面落實(shí)語文核心素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)情境

語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運(yùn)用、思維訓(xùn)練和審美創(chuàng)造四個(gè)方面。在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。所以很多教師在教學(xué)中常常為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，用以培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版三年級語文下冊第四單元《趙州橋》一課時(shí)，教師結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)了“爭當(dāng)小小解說員”的情境：同學(xué)們，五一節(jié)快要到了，河北光明旅行社就要迎來一群特殊的游客，他們是來自臺(tái)灣的兒童旅游團(tuán)。他們到我國來旅游，還特別提出要到趙州橋看一看。為此，旅行社要專門招募一批小小解說員。同學(xué)們，只要按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最少獲得一顆星，你就有資格參加招募喲！學(xué)生在這個(gè)真實(shí)情境中，按照教師提供的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開始自學(xué)、互學(xué)、展學(xué)。這樣的情境將課文理解、思維訓(xùn)練、語言運(yùn)用、文化傳承融為一體，有效地落實(shí)了本單元的語文要素，培養(yǎng)了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

總之，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的有效途徑。一線教師應(yīng)全面了解目前創(chuàng)設(shè)情境方面存在的誤區(qū)，努力創(chuàng)設(shè)出優(yōu)質(zhì)的情境，避免創(chuàng)設(shè)出“偽情境”“假大空情境”“兩張皮”等劣質(zhì)的情境。在教學(xué)實(shí)踐中，一線教師只要不斷研究和探索，就一定能夠創(chuàng)設(shè)出有意義的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)服務(wù)。