讓英語教學“滿園春色”

摘 要：由于受教育背景和生活環境的不同，小學生的學習能力和學習水平存在一定的差異。小學英語教師應根據學生的實際情況，基于新課程標準，探索小學英語教學的方法和策略。分層教學法可滿足學生的個性化發展需求，它基于因材施教原則，以教學目標分層、小組分層、評價分層等為主要模式，對小學英語教學進行整體分層。在分層教學下，不同層次的學生獲得了良好的學習體驗，提高了學習積極性，找到了自己的最近發展區，實現了整體的學習優化。基于此，本文對新課改下小學高段英語分層教學實施策略進行了探究。

關鍵詞：新課改；小學高段英語；分層教學；實施策略

作者簡介：楊代鳳（1970-），女，貴州桐梓人，貴州省遵義市桐梓海校街道虎峰小學，一級教師，研究方向：小學英語。

英語教學改革需要結合學生現狀，改變教師落后的教育行為，創新教育理念，優化教學環節，完善教學模式，以此激發學生的主動意識，引導學生回歸課堂，實現以“教”為中心向以“學”為中心的轉變。因此，教師在小學高段英語教學中，必須改變傳統的教學理念，立足于學生全面發展，激發學生的探索興趣和求知欲望，從而有效提升教學質量，培養學生的學科核心素養，為后續的教學工作奠定基礎，為學生的全面發展提供助力。

一、小學高段英語分層教學概述

人類無法利用單一的尺度對所有事物進行衡量。同樣，教師不應以同一套標準衡量每一名學生。學生的家庭環境、成長過程以及個人努力程度是存在差異的，導致他們在知識素養、知識學習能力、思維能力等多個層面存在較大的不同。因此，教師需要根據每名學生自身的發展需求，精心挑選出最為恰當的教學方法，不能試圖將所有學生培養成只是成績卓越的“做題家”。教師應基于現實情況，促使各層次學生取得切實的收獲與進步，讓每名學生都能探尋并追求獨屬自己的學習之路。

所謂分層教學，是指教師遵循學生現有的知識水平、學習技能以及潛能等因素所進行的教學。分層教學中，教師將學生劃分為多個層次，應用具有差異化的教學方法，制訂符合學生水平的分層教學策略，使學生實現良好互動，最大限度地促進學生素質的提升與發展。

二、新課改下小學高段英語分層教學的現狀

隨著新課程改革深入，英語課堂教學方式有了一系列變化，呈現出豐富多元之勢。這些教學方式不僅有效地增進了師生間的情感交流，更為廣大學生提供了更廣闊的參與空間和參與機會。相較于傳統課堂的沉悶壓抑，當下的英語課堂環境顯得生機勃勃，學生獲得了愉悅、輕松的學習體驗，但一些問題也不容忽視。

（一）教學方法問題

部分英語教師尚未及時更新自己的教育理念，繼續固守傳統的理論教導模式，教學方法缺乏創新和突破，很少或者幾乎沒有安排實踐活動環節，這導致學生的課堂參與度低、學習成效不佳，甚至影響到學生學業成績的提高。

（二）教學引導問題

教學過程中的過載現象較為突出，即教學內容過多而提問量過少。部分教師往往在教學過程中把持主動權，過分強調自己的主導地位，過于重視知識的講解傳授，而忽視了提問引導的重要性，甚至是在一些必要的提問環節，所提問題的深度和挑戰性嚴重不足，從而使學生對知識的掌握僅限于表面，無法有效推動他們思維能力的發展。

（三）課程銜接問題

課程之間的有機結合問題也亟待解決。根據新課程改革的要求，各門課程之間必須有良好的過渡銜接。然而，在實際的教學過程中，課程間的銜接處理不當，前后內容斷層和脫節的情況經常出現，這無疑會影響教學效果和品質。

三、新課改下小學高段英語分層教學的策略

（一）遵循以生為本，實現小組分層

在《古今賢文》中有這樣一句話：“一花獨放不是春，百花齊放春滿園。”從教學的視角來看這句話，指的是“課堂上，若只是幾個學生拔尖，學習成績較好是遠遠不夠的。教師應該遵循以生為本原則，注重學生的個性化發展需求，采用多元多樣的教學方法，助力學生共同成長”。小組分層教學遵循以生為本的原則，劃分不同層次的小組，以不同的教學方式引導學生學習英語，為新課改下的小學英語教學提供了新的方法和思路。所謂小組分層，指的是教師根據學生日常表現和隨堂測驗結果，將學生劃分成第一、第二、第三這三個層次，每個小組中第一層次2～3人，第二層次2人，第三層次2～3人，組成若干有6～8人的學習小組，實現三個層次的學生共同學習。第一層次的學生學習能力較強，基礎知識扎實，一般可以擔任小組的組長和副組長的職位，在小組學習中應肩負起作業檢查和作業批改等任務。第三層次的學生學習能力較差，基礎知識偏弱，教師可以將其安排到收集作業和小組記分的崗位。

在小學高段英語教學過程中，小組分層教學的效果較為明顯，學生的參與積極性和課堂專注力提高。不同的學習小組由不同層次的學生搭配組成，在進行課程學習時能夠起到相互促進的作用。以小組對話練習為例，在小學高段英語教學中，學生需要進行的對話句子通常就比較長，而且句子中的邏輯關系也存在一定的復雜性。在這種情況下，可以由第一層次的學生承擔較難部分的對話；第二層次的學生則是負責一些較為基礎的對話；第三層次的學生則負責簡單部分的對話。在這種分層次教學中，面對較難的單詞或者難以理解的句子，第一層次的學生還可以在對話中教第二、第三層次的學生。通過這種方式，學生參與小組活動的積極性更高，學習自信心得以增強。教師在面對這幾個層次的學生時，應有不同的教學重點，設置不同的教學目標。在小組合作學習和分層教學下，每個學生都實現了個性化發展，教師的教學質量和學生的學習效率有效提升，學生的合作意識和團隊精神得以增強。

（二）轉變教學理念，實現目標分層

傳統的小學高段英語教學目標比較單一，教師的教學理念固化，未能根據學生的實際情況將學生分層。部分教師在實際教學過程中，只考慮一部分學生的學習需求，結合他們的學習水平和學習情況展開具體的教學活動。這在一定程度上扼殺了另一部分學生的學習積極性，使得未受關注的學生不愿意參與到教學活動中。為了提高小學高段英語教學的效果，教師需要根據不同層次學生的學習情況和學習能力，實現目標分層，并轉變教學理念從而助力學生化被動為主動，凸顯學生的主體地位。

比如，教師可以采用“先學后教”的教學模式，讓學生先進行自學，之后教師再開展教學工作。結合學生的具體需要，教師布置不同的預習任務。在引導學生預習的過程中，教師要注意以下幾點：第一，指出本節課的主要目標，并提出相關的預習要求，讓學生自主思考，獨立地完成相關的學習內容。第二，在設計教學目標時，根據學生的情況進行目標分層。每完成一個分層目標，學生就會有一定成就感。完成多個分層目標，學生的學習自信會增強。

例如，在“When is the art show？”的教學過程中，教師可以根據實際情況，轉變傳統的教學理念，并展開目標分層。第一，預習階段要求學生通過自主預習的方式，完成基礎部分的學習，并掌握本節課的學習要點。第二，學生在小組中進行討論交流，綜合不同層次組員的想法，為后續階段的展示工作奠定基礎，第三，在學生預習的過程中，教師還應發揮自身引導者作用。如先帶領學生認讀kitten、diary、still、noise等（主要針對第三層次學生的基礎性預習任務）。然后引導學生閱讀整段話，并以小組合作的方式分工合作，將句子翻譯成中文。如：“They make noises when they are hungry”（當他們饑餓時，會制造出噪音），“My cat has two new kittens”（我的貓有了兩只新出生的孩子）（主要針對第二層次學生的拓展性預習任務）。最后，詢問學生，寫英語日記有什么形式上的要求（主要針對第一層次學生的創新性預習任務）。

通過這種分層設計教學目標的方式，不同層次的學生可以根據自己的能力選擇完成不同階段的任務。若學生未能達成預期的任務目標，教師能提前掌握情況，并在課堂上進行重點教學解答。在同一小組中，不同層次的學生題目和學習目標有不同的梯度。針對第三層次學生的基礎性預習任務，是全體學生都要完成的。這些任務通常較為簡單，如閱讀課文、寫出一些單詞的中文意思。而針對第二層次學生的拓展性任務，則需要學生展開進一步探索，嘗試理清句子邏輯，學會句子翻譯。針對第一層次學生的創新性任務，則需要學生進行自主思考。在這種學習目標下，教師只是知識的提供者，學生是知識的發現者和研究者。這種教學模式不僅減少了學生對教師的依賴，還實現了從以“教”為主轉向以“學”為主。

（三）創設教學情境，實現活動分層

在預習完成后，師生進入具體教學環節。為了實現百花齊放的教學目標，教師需要根據教學內容，選擇不同的教學方法，創設教學情境，實現教學活動分層。比如，在 Let's talk 和 Let's learn部分的教學過程中，針對第二和第三層次的學生，教師可以創設單詞閱讀和句型閱讀的教學情境，而在后半段的對話應用和自主對話過程中，教師可以為第一層次學生創設對話情境。

以“When is the art show？”為例，在這一單元的Let's talk部分的教學過程中，為了實現活動分層，教師可以為不同層次的學生設計不同的任務。比如，針對第二、第三層次的學生，教師可以在多媒體上展示相關的圖片和生日賀卡，并提出問題“When is Mike's birthday？”，進而為這兩個層次的學生創設閱讀情境。針對第一層次的學生，教師可以讓他們用文中的人物對話進行問答練習。在小組內，第一層次的學生相互對話，第二、第三層次的學生進行閱讀。最終以小組為單位進行問答訓練，說的句子多、閱讀效果好的小組獲得高分。教師應時刻觀察學生的表現，根據小組的情況進行打分。教師通過這種方式，鼓勵第一層次的學生帶領第二、第三層次的學生學習。教師提的問題可以是“When is your birthday？ ”“ When is Mike's birthday？”“When is your father's birthday？”“ When is Li Ming's mother's birthday？”等，并且規定小組內第一層次的學生最多回答一到兩個問題，小組內第三層次的學生必須回答一個問題。這種方式可確保學生都參與到教學過程中。最后在閱讀情境中，教師可以讓第一層次學生帶領第二、第三層次學生進行閱讀，以此實現互幫互助。教師對一些表現較好的小組要酌情加分。在課堂教學最后階段，教師應留出一些帶有空白的對話，讓學生自由發揮，進行對話編寫。通過小組合作的形式實現活動分層，可以幫助小組成員融入教學情境中，不同層次的學生面對相同的問題展開交流。

（四）結合學生實際，實現評價分層

在新課改背景下，小學英語教師應從課堂的主導者變成學生學習的引導者，學生逐漸回歸課堂主體地位。為了有效提高學生的學習效果，教師在學生學習的過程中要仔細觀察學生，結合學生實際實現評價分層。

第一，評價方式多元化。教師要在滿足教學要求的基礎上，盡可能地幫助學生展示自己。尤其是對第三層次的學生，他們學習基礎偏弱，教師應當重點關注，幫助他們進行課堂展示。第二，評價內容多元化。在小組合作中，教師應以小組表現情況進行計分，評價的內容包括小組內第一層次學生的知識拓展情況、第二層次學生的提升情況和第三層次學生的課堂參與情況，以共同加分制進行最終評價。在個體學習中，教師則應根據學生個體的成長情況展開過程性評價，并結合學生最終學習效果進行結果性評價。教師采用過程性評價與結果性評價相結合方式，進行最終評價。

四、結語

綜上所述，研究小學高段英語分層教學的方法是很有必要的。教師應在了解分層教學概念的基礎上，分析分層教學所面臨的問題，并從小組分層、目標分層、活動分層、評價分層的角度出發，探索一條行之有效的分層教學路徑。

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