制造流動預期：城鄉二元結構下鄉村教師激勵機制構建

摘要：縣域教育面臨城鄉二元結構的諸多問題，其中一個重要問題是鄉村教師有著強烈的向城區學校流動的需求。那么，要對鄉村教師進行有效激勵，除了要在政策和待遇上向鄉村教師傾斜外，關鍵是要主動回應鄉村教師的流動需求。縣級教育部門通過制定規章制度，規范鄉村教師向城區學校流動的方向、規模、速度、條件、規則和程序，形成鄉村教師流動的制度預期。流動預期給予了鄉村教師群體較大激勵，使他們對未來有期待和盼頭，從而在工作中努力增強流動的競爭力，營造了鄉村教師積極向上的精神面貌。鄉村教師有序流動沒有破壞城鄉教師的均衡結構和鄉村學校合理的師資結構，反而給鄉村學校增添了新鮮血液，激活了教師群體，促進了年輕教師成長，形成了相對良性的教育教學生態。

關鍵詞：縣域教育；鄉村教師；激勵機制；流動預期；鄉校；村小

中圖分類號：C91 文獻標識碼：A 文章編號：1004-3160（2024）04-0098-15

一、問題提出：政策和待遇傾斜為什么留不住鄉村教師

黨的十九大報告提出要“推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育”。教師是教育的第一人力資源，城鄉義務教育一體化發展的關鍵是城鄉義務教育教師資源一體化分布。但是，縣域教育面臨的一個重要問題是鄉村教師的流動或流失嚴重[1]。這個問題不解決，城鄉教育一體化戰略很難落到實處。

為了確保鄉村教師能夠“下得去、留得住、教得好”，國家和地方政府大力推行縣域義務教育基本、優質均衡政策，對農村教育的資源投入不斷加大，給予農村學校、鄉村教師大量的政策傾斜和政策扶持。2015年6月國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，2020年7月教育部等六部門出臺了《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，2022年9月人力資源和社會保障部與教育部一起出臺了《關于進一步完善中小學崗位設置管理的指導意見》，這些政策或指導意見都力求從工資待遇、生活補助、職稱評聘、住房保障方面優待鄉村教師。具體如給予鄉村教師發放農村任教補貼、規定縣域新入職教師須先到鄉村學校任教、城鎮教師職稱評定須有農村支教經歷、鄉村教師職稱評定取消計算機和論文限制、部分地區農村教師任教30年可直接晉升高級職稱，等等。

這一套組合拳下來，確實改善了鄉村教師的生活待遇、工作環境、個人體驗等，但并沒有扭轉鄉村教師向縣城或高階城區流動流失的趨勢，近年鄉村教師流動流失速度還有所加快。多項社會調查數據顯示，一些省份的特崗生或新機制教師流動率普遍高達30%以上，中部某省的新機制教師近五年的流失率是45.5%。當然，近年有一部分鄉村教師流動是因為縣城建設“教育新城”[2]或新建了中小學校而需要從鄉村抽調大量教師予以填充。這個非正常流動本身也說明鄉村教育有流動的需求和意愿。一份2016年對云南省10356位鄉村教師的調查顯示，78.2%的教師有流動或流失的意愿[3]。那么，政策和待遇不斷向鄉村教師、鄉村學校傾斜，為什么還是留不住鄉村教師？

對該問題的回答主要有以下歸因思路。一是生源危機歸因[4]。認為當前農村優質生源都跟著父母去城區擇校就讀了，留下來的生源多數是問題家庭、貧困家庭、留守家庭的小孩，或者小孩本身有身體或精神問題。對于這些學校的教師來說，管住這些學生生活、紀律比管他們的成績更難，很容易讓教師感到心累而喪失教育理想、教育激情。并且，多數農村學校逐漸小規模化，學生不成規模、沒有梯度，無法提高學生的成績和素質，教師在教育教學方面沒有成就感和獲得感。沒有教育教學質量，教師也就沒法出成績，就需要到能夠展示自己、出成績的更高平臺謀發展。二是工作環境歸因。認為農村學校在硬件設施、教育資源跟城區學校相比存在較大差距。許多農村學校沒有規范的操場、塑膠跑道、籃球場、足球場等；缺乏現代化多媒體教學設備、實驗室、功能室等；教師繼續教育如外出學習、聽課、培訓、觀摩等機會少，因而業務能力難提高。許多農村學校還停留在傳統的備課、改作業的辦公條件上，老師上課沒有擴音設備，全靠嗓子喊，容易落下咽炎等職業病。另外，農村社會凋敝、文化生活單調、家長文化素質相對較低等也是鄉村教師要“逃離”或規避的工作環境。三是福利待遇歸因。認為在農村學校工資、福利、待遇及其他隱性收益較城區學校低，如城區學校平臺高，容易獲得各類獎項，評上特級、正高職稱的概率大；城區有償一對一、一對多的家教機會多，額外收入渠道多；城區學校爭資創收能力強，相應福利、補貼高，如食堂就餐福利；往返城區和鄉村學校的通勤成本高；等等。這些都使得鄉村教師的補貼、補助缺乏吸引力[5]。

以上歸因思路與筆者在多地農村學校調查的事實相符合。但是，我們在一些鄉鎮學校、村小調查發現：學校生源有規模、有梯度，也有教學成績；學校的硬件設備比城區學校還好，比如操場、校舍、功能室要新、面積要大；同等年限、職稱條件下，鄉村教師收入較城區教師每年多1萬余元；鄉鎮學校到縣市培訓機會多，而城區學校教師多、競爭激烈，反而在該方面機會少；交通道路通暢，城鄉通勤時間大為縮短……而鄉村教師向城區流動卻依然沒有停止。這說明上述歸因從個體角度來分析有其邏輯，但是總體來說，鄉村教師向城區流動是不可阻擋的大趨勢。在這個大趨勢下，多數鄉村教師有流動的意愿，而有流動能力又符合政策的則已經流動出去了。那么，既然鄉村教師流動是社會趨勢、潮流，我們就應該把它看作正常現象，而非不正常乃至變態現象。在此基礎上，縣域教師管理要順勢而為、轉變思路，采取疏導暢通而不是圍追堵截的方式，變過去穩定鄉村教師隊伍的政策為推動鄉村教師有序流動的政策。

有序流動是指在城鄉二元結構條件下，鄉村教師有較強的流動預期，縣級教育部門通過政策、制度、機制創新等規范引導鄉村教師流動，使其流動既有利于鄉村教育乃至整個縣域教育發展，又對鄉村教師隊伍起到最大化的激勵作用。有序流動及其制度預期，應該成為縣域構建鄉村教師管理制度和激勵機制的經驗基礎和理論前提。下文將以湖南省幾個縣調研的教師流動個案為例，討論城鄉二元結構下鄉村教師有效激勵機制的構建。

二、城鄉二元結構視域下鄉村教師激勵的一般理論

縣域教育與地市、省城等高階城區基礎教育的相同點都是為黨育人、為國育才，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。不同點是縣域教育的主要對象是鄉村的孩子們，實踐中要面對城鄉二元結構所帶來的城鄉教育不均衡問題，及與之相關的教育城鎮化[6]、小規模學校、鄉村教師流失、城區大校額大班額、教育新城等問題。其中，國家教育政策和縣域教育政策關注比較多的是鄉村教師流動或流失問題。相反，在高階城區就不存在教師從鄉村流向城市的問題，而只是城區不同學校之間的流動問題，該問題比較好解決，也不會影響學校教師結構。如果鄉村教師大規模向縣城流動，必然會帶來鄉村學校特別是村小、教學點教師的大面積流失，從而破壞這些學校（教學點）的教師結構和教育教學秩序。所以，穩定鄉村教師就成為國家教育政策的重中之重。縣域城鄉義務教育基本均衡、優質均衡政策的一個重要方面就是城鄉學校教師資源的均衡配置，包括師生比均衡、教師學歷均衡、教師年齡（經驗）均衡、教師職稱結構均衡等。

在城鄉二元結構背景下，鄉村教師的流動很容易打破城鄉教師資源的均衡配置，使城鄉教師資源總是處在不均衡狀態之中，城區學校集聚了越來越多的鄉村最有經驗、最有活力的教師，使得鄉村學校教師結構愈發不合理；鄉村教師心態不穩定，新進教師不是思考如何提高自己的業務能力和其他素質，而是挖空心思如何才能盡快流出；無法流出的鄉村教師則早早地就躺平了，喪失了人民教師的初心使命和激情動力。鄉村學校優秀教師流出，城區學校集聚優質教師，此消彼長，導致鄉村學生流失更嚴重，反過來進一步推動鄉村教師流出。所以無論教育部門出臺何種穩定鄉村教師政策、鄉村教師隊伍如何得到新補充，鄉村教師都呈現出向城區學校或其他單位流失的無序狀態，城鄉教師資源配置都呈現出失衡狀態。

在堵的思路下，絕對的均衡政策必然導致絕對的失衡狀態。反之，在疏的思路下，教育部門充分認可鄉村教師流動這個事實，并尊重每一名教師流動的意愿和權利，在合理的政策、制度、機制下就可以實現縣域城鄉教師資源配置的動態均衡。動態均衡不是非流動下的絕對均衡，而是通過規范流動促進有序流動，使教師資源配置可能在某個階段、短期的不均衡，但是能夠實現總體的、長期的均衡。推動鄉村教師的有序流動，就是要在從不均衡到均衡這個過程中實現對未流動、正在流動和已流動的多數教師的最大化激勵。

根據既有研究理論和調研經驗，滿足以下條件的教師流動才是有序流動。一是承認流動。接受城鄉二元結構下鄉村教師流動進城的事實，對流動進城的期待可以激發鄉村教師巨大的熱情、動力、積極性和創新創造的能力。二是規范流動。通過制度規范流動的條件和程序，使流動不受人情、關系、權力、金錢等影響而帶來不公平、不公正現象，使鄉村教師對流動進城變成一種穩定的、有長遠預期的制度信任。三是控制流動。通過相關措施控制鄉村教師向城區學校流動的速度和規模，使流動不至于破壞鄉村學校的基本教育教學秩序和師資的年齡、經驗等梯度結構。四是配套流動。有補給、培育鄉村學校教師，以及補償鄉村學校、推動返城鄉教師交流的相關配套措施，確保城鄉學校教師資源的動態均衡。

根據激勵的一般理論，對鄉村教師的激勵可以從兩方面來分類：一是從激勵矢量方面，可以將激勵分為正向激勵和負向激勵。正向激勵是激勵主體對激勵客體給予積極正面的激勵，使客體獲得正向反饋而強化原有的行為及其方向。比如校領導對教師的口頭表揚、教育部門授予教師榮譽稱號以及鄉村教師有序流動，都屬于正向激勵的方式和類型。負向激勵則是對激勵客體的行為或行為方向、程度給予否定評價，驅使激勵客體改變行為或行為的方向、程度。如學校領導批評、扣發績效、紀律處分，以及依關系流動、不流動等，概屬于負向激勵。二是從激勵強度方面，可以將激勵分為強激勵和弱激勵。強激勵是指對于激發客體按照或不按照原來行為（及其方向、程度）展開行動的強度較大，反之比較弱則是弱激勵。流動進城對于鄉村教師來說是強激勵，而領導表揚、提高福利待遇、營造良好單位氛圍是弱激勵。將激勵矢量和強度結合起來考量，鄉村教師激勵就有四種理想類型：正向強激勵、正向弱激勵、負向強激勵和負向弱激勵（表2）。

在縣域城鄉二元結構下，有序流動及其預期是對鄉村教師的正向強激勵。對于鄉村教師來說，在評上中（小）教一級之前，職稱晉升、自我成長、獎勵榮耀是最主要的正向強激勵；中（小）教一級評上之后，有序流動及其預期就成了對他們強度最大的正向激勵，此時，諸如領導表揚、單位氛圍、福利待遇等皆屬于正向弱激勵；等到流動成功之后，晉升高級職稱就成了最大的正向強激勵，但因為名額少、要求高、競爭激烈，多數教師沒有此目標。

三、為什么進城可以成為鄉村教師最核心的激勵

鄉村教師進城是最基本、最重要的社會流動，理應視為鄉村教師發展的常態現象。教育部門應該將這類流動與鄉村教師教育教學的能力、水平、業績、發展等聯系起來，使流動成為對鄉村教師最核心、最重要的激勵。因此，政策上對該類流動現象宜疏不宜堵，并有序開放流動空間、規范流動秩序。縣域教師進城的流動之所以可以構成鄉村教師最核心的激勵方式，主要原因如下。

（一）城鎮化是中國社會的基本價值取向

中國自近代以來學習西方進行工業化后，城鎮化就開始同步進行，一些農民開始進城從事工業生產、成為產業工人，工作、生活、社會交往都與傳統農民大相徑庭。與此同時，中國社會也開始形成城鄉對立的價值觀念，那就是城鎮是先進、發達、時尚、現代化的象征，城鎮生活是高品位、高格調的生活；而農村被描述為“臟亂差”，農民是“愚貧弱私”的代表，從事農業生產則是低賤、下作、苦累而低人一等的行當，鄉村生活是落后的、沒有品位的。那么，自近代以來，文化價值方面就對鄉村全方位否定，逃離農村、擺脫落后、建設現代化強國成為近現代中國主流價值取向。新中國成立后，盡管過去否定農村的價值取向得到了矯正，但無論是制度上主動構建還是社會發展自然形成的城鄉二元結構，都在城鄉之間橫亙著一條巨大的鴻溝，農民跨過鴻溝進入城鎮成為農村幾代人的夢想和希望。

自改革開放以來，中國城鎮化發展迅速，1978—2018年，全國總人口增長1.5倍，而城鎮人口增長4.8倍；人口城鎮化率由17.92%增加到59.58%，平均每年提高1.04個百分點[7]。到2019年年末，人口城鎮化率達到60.60%，比2015年（56.10%）提高4.5個百分點[8]，比2010年（49.95%）提高10.65個百分點[9]，比2000年（36.22%）提高了24.38個百分點[10]。預計到2035年，我國城鎮化率將達到70%①。城鎮化發展的同時，農村也在發展變化，但是城鄉差距卻越拉越大，農村空心化率越來越高。這不是政策導向的結果，而是城鎮化發展的必然規律，它使得農民及其子女“向城性”[11]發展的價值觀念更加強烈。年輕一代農民除了通過積攢務工收入在城鎮買房實現城鎮化外，對子女通過教育進城的期待也較以往農民更加強烈[12]。近十年來，城鎮化成為農民家庭發展的最主要目標，“在城里買房”也就成了村莊社會比較和競爭的最主要“標的”。年輕農民有沒有本事、在村莊中有沒有地位，就看在城鎮有沒有買房、房子面積有多大；中老年人在村莊里有沒有面子，也看子女在城鎮有沒有買房；農村男子要結婚，除了提供高額彩禮外，最重要的是在城鎮能否有房子[13]。

對于鄉村教師特別是年輕教師來說，他們中的某些人讀書上大學（或教師特別計劃）的目的就是“跳出農門”進入城鎮生活；通過不同渠道成為鄉村教師，主要目的也不是服務鄉村教育、培養鄉村學生，而是希望以鄉村教師崗位為跳板進入城區學校、成為城鎮學校教師。進入城鎮、成為城鎮的一部分、獲得現代化生活方式才是他們的真正目標。同時，對于某些年輕教師來說，進城不僅是他們的價值目標，也是他們的社會性目標，無論是之于父母的村莊、父母的社會關系網絡，還是自己身處的縣域教師群體，進城都象征著能力、成功和自我實現。這些人認為如果長期窩在鄉村學校，不僅父母在村莊里抬不起頭，自己在親朋中也沒面子。

在縣域中小學教師群體中，也有“鄙視鏈”①，教師職業地位由高到低依次是縣城優質學校教師、縣城一般學校教師、鄉鎮學校教師、村小（教學點）教師。在縣域教師群體中最沒地位、在鄙視鏈最底端的是村小（教學點）的教師，在這些學校授課的年輕鄉村教師最有可能流動進城。進入城區學校意味著鄉村教師職業地位的較大提升，也因此使他們有自我實現的強烈體驗。所以，成為鄉村教師只是某些鄉村教師人生目標的一個“中轉站”，而不是目的地。在這個意義上，對鄉村教師實行“穩住”、希望他們扎根鄉村教育的政策沒有精準對接他們的真實需求。

（二）進城是鄉村教師“去內卷化”的內在要求

縣域教育資源主要集聚在縣城城區學校，鄉村教師要想獲得事業上的較大發展，就得進入城區學校。優質教育資源在城區集聚。從縣級政府及教育部門來看，在教育資源有限而稀缺情況下，資源的集聚能夠集約地利用資源、產生資源的集聚效應，而資源分散則無法創造顯著的教育教學成績（政績），使得資源使用效率不高。因此，相關部門就傾向于將資源集聚在沉淀成本較高的城區學校，而弱化對鄉村學校的資源投入，這就會造成城區學校集聚了縣域優質教育資源、現代教育技術和設備、高端學生成長平臺、未來發展空間等優越教育條件[14]。因此，縣城學校的軟硬件資源更豐富，能夠給予鄉村教師更大成長平臺和更多實現自我的機會。一些鄉村骨干教師在鄉村學校的發展已經到了天花板，發展空間很狹窄，于是想到城區優質學校尋找發展機會和空間，包括進一步提升自己的教育教學能力和獲取更高的榮譽，如特級教師、各類名師等。這必然導致城區學校對年輕教師的事業發展更有吸引力。

優質生源向城區學校集聚。優質生源是縣域教育發展、學校辦學的核心資源之一。從學校辦學目的來講，一個班級有一定規模的優質生源，在班級內部就可以觸發“共生效應”：在優質生源的榜樣和“比學趕幫超”氛圍帶動下，不僅可以形成良好的學習氛圍，其他層次的學生也能提高學習成績和其他素質，從而整體提高學生的學習意識、綜合素質和學校平均教育質量。而教師面對這樣一群學生時，一方面是不需要花費太多的時間在維持課堂紀律、處理特殊學生事情、解決學生之間、家校之間關系問題[15]，而可以將更多時間和精力用于上好課、教好學；另一方面，教師以優質學生能夠接受的知識點和方式方法授課，可以在一定程度上避免木桶的短板效應，提高學生的整體水平。這樣，教師不僅在班級管理、授課、學生管理中有獲得感和教育教學能力提升的體驗感，學生的學習進步、應試能力提升和較好的升學情況等也能夠給予他們成就感和意義感。但是隨著教育城鎮化加快，許多家庭將小孩送到城區學校上學，大量優質學生率先流失，會造成學校教育教學質量和成績下滑，其他層次學生家庭也會盡量將小孩送到城區擇校，留在鄉村小學特別是村小（教學點）、片小的學生不僅數量銳減，以至于不成規模、沒有梯度；而留下來的學生多是留守兒童、問題家庭小孩、殘疾小孩、貧困家庭小孩[16]。這些小孩不僅難管而且難教，教師花的時間、精力多但是效果不明顯，因而挫敗感很強，也無法在教學管理、師生互動、家校關系中提升自己的能力。沒有教育教學質量和成績，教師也就難以獲得榮譽、獎勵和職稱晉升機會。

優質師資向城區學校集聚。受訪的已進城的教師反映，打破鄉村教師內卷的最好方式是進城。進城之后見到的東西、要學的東西更多，面對的競爭對象的層次更高，想卷都卷不起來。鄉村優秀教師持續不斷向城里流動，留在鄉村學校的優秀教師雖然可以不斷成長，但是畢竟人數不多，優秀教師在教育、教學、管理等方面的優秀特質很容易被其他老師學習和模仿，使學校教師的素質、優勢、特色的同質化程度較高。在沒有新鮮血液進來形成“鯰魚效應”時，很容易導致年輕老師內卷和老教師“躺平”。而城區學校教師不僅其本身有豐富的教育教學經驗、方式方法，而且因為匯聚了大量來自縣域各個學校的優質教師，這些老師秉持了不同學校的優勢和特色，因而相互之間異質性很大，可以在相互學習、指導、幫助下共同提升和進步，整體提升教師教育、教學和管理水平。因此，鄉村年輕教師要想在事業上有進一步發展空間，也需要流動進城。

（三）進城是鄉村教師家庭發展的根本要求

家庭在中國人心目中占據著核心位置，家庭發展被視為成年人的重要人生任務。在傳統農村，農民的人生任務是傳宗接代和養老送終[13]，具體要做的是娶媳婦、生兒子、建房子、為兒子娶媳婦和給父母養老送終。他們只要完成了這些基本的任務，人生就算得上圓滿，并因此獲得村莊社會的認同和贊美。反之，如果沒有娶上媳婦或傳宗接代沒有成功，就意味著人生存在巨大缺憾，其行為得不到村莊認可，也無法獲得意義和價值體驗。

隨著社會的發展，農民的人生任務也在改變，比如傳宗接代理念在淡化，而家庭發展的觀念在凸顯[17]。農民家庭發展包括兩方面內容。一是城鎮化。通過家庭合力在縣城買了房子，過上現代的城鎮生活，子女可以在城鎮接受教育[18]。二是子女考上大學，實現代際流動和階層地位躍升。鄉村教師要想推動家庭更好發展，實現城鎮化，其原因如下。

第一，年輕教師的婚配和正常家庭生活需要進城。在鄉村學校，年輕教師普遍面臨著找對象難、談戀愛難的困境，鄉村學校內部未婚男老師少、未婚女老師多，后者的選擇面就窄。而縣城單位多、年輕人集中，即便是在鄉鎮政府、鄉村學校、鄉鎮衛生院工作的年輕人也多在縣城居住，為年輕教師找對象提供了對象和空間。許多鄉村年輕女老師到了二十六七歲，找對象就開始著急了，也就是要著手計劃進城區學校了。而結了婚的鄉村教師多在縣城買房定居，通過驅車到鄉村學校上班，這不僅增加了家庭的經濟負擔，而且會造成兩地分居和家庭生活不完整。于是，結婚、有了小孩后的鄉村教師就要想著調進縣城學校，即便是進到城郊學校也較鄉村學校方便。

第二，鄉村教師子女要接受良好教育需要進城。如前已述，城區學校集中了相對豐富的教育資源、優質生源和優質師資，平均教育質量比鄉村學校高出許多。鄉村教師要想自己的小孩從低學段開始就接受相對優質的教育，就得進城區學校或其他單位工作。許多年輕的鄉村教師待到小孩上小學的年齡，也正好過了在鄉村學校服務的年限（3～8年），就有比較大的進城的動力。子女在縣城就讀初中、高中的中年鄉村教師，雖然已經習慣了鄉村學校的工作和生活，但因該階段子女學業正吃緊而需要他們陪讀[19]和照顧，這就成為這個年齡段的鄉村教師流動進城的最大動力。

第三，鄉村教師要獲得優質社會資本要進城。優質的社會資本是家庭發展的資源。無論是從價值角度還是從功能角度來看，優質的社會交往及由此產生的社會資本對于鄉村教師而言都非常重要。從價值的角度來看，社會交往的需求是人的高層次需求，交往對象的層次越高，通過交往獲得滿足的程度就越高。從社會功能角度來講，交往對象的層次越高、異質性越大，資源的可交換性越強，就越能滿足彼此不同的功能需求。縣城較之鄉村，不僅領域、行業多元，而且層次、檔次要高，那么鄉村教師進城之后的社會交往的對象就會多元化、異質化，構建的社會關系的質量也要高，其社會資本的量就大。

四、怎樣才能讓鄉村教師進城變成有序流動

既然“進城”是鄉村教師特別是年輕教師的剛需，那么通過相關政策、措施、制度、機制創新等將其變成“有序流動”，就能使其成為鄉村教師激勵的核心機制。根據我們在湖南省多個縣的調研經驗，鄉村教師進城要有序流動，主要有以下措施。

第一，新招聘教師優先分配到鄉村學校。按照湖南省教育部門的有關規定，除通過崗位招聘模式招聘的少數優質本碩人才直接安排在縣城學校外，無論是“社招”“校招”“三支一扶”支教人員、“定向培養鄉村教師計劃”的定向師范生，還是“特崗”招聘，新招聘教師，均統一分配至鄉村各中小學。分配原則是依據考試分數進行自主選擇，分數最高者最先選擇，分數最末者最后選擇。一般來說，首先選的是縣城周邊的學校，而最后選擇的人則只剩下偏遠鄉村學校。這個分配原則，既照顧到了考試成績優異者，從而能夠吸引優秀考生報考，又不至于因分配不合理而產生不公平現象。

在“縣管校聘”政策下，新進教師制度性地分配到鄉村學校，有以下幾個合理之處。一是充實鄉村教師隊伍。新進教師到鄉村學校，不僅可以填補流動帶來的教師空缺，還可以補充新鮮血液，帶去教育教學的新技術、技能、方法、理念。這些年輕老師有活力、有干勁、能吃苦、有上進心、虛心好學，通過三到五年時間的鍛煉可以成為鄉村學校的骨干力量。二是制造教師流動空間。城區學校出現教師空缺不能直接招聘新教師，只能從鄉村學校調入補充，這為鄉村教師進城創造了制度空間。如果城鄉學校都可以直接招聘新教師，那么優秀新進人員就會優先選擇城區學校，占據城區學校的編制，既使得鄉村學校招不到優秀新教師（甚至招不到新教師），也堵住了鄉村教師進城的流動通道。三是形成穩定流動預期。有了制度化的流動空間，在鄉村教師隊伍中就會形成穩定的流動預期，即擁有向城區學校流動的較大機會。城區學校每年都有退休人員、每年都在擴大辦學規模，甚或在興辦新學校，那么，鄉村教師向城區流動的機會本身就較大，這個機會也是長期持續存在的，鄉村教師就對流動有穩定的預期。有了流動預期就會激發鄉村教師為實現預期而做好各方面準備工作。反之，如果新進教師分配到鄉村學校后，因為缺乏流動機會，就會預期一輩子要待在鄉村學校，就不會那么積極上進，而可能很快選擇“躺平擺爛”。所以，為了給予更多鄉村教師以進城流動激勵，除了每年進城數量上擴大外，更重要的是要放開年齡限制。比如從上限40歲放開到45歲乃至50歲。這樣就不僅激勵面擴大了，對鄉村教師的激勵時間也會更長。假設一個本科生23歲加入鄉村教師隊伍，到45歲還有進城機會，中間可以持續激勵22年時間。

第二，新分配教師都有不低于3年或5年的服務期。縣里主持招聘的年輕老師分配到鄉村學校后，皆有5～8年服務期的硬性規定。不同省份規定期限有不同。如山東省規定的是8年，湖南省則是5年；特崗教師的服務期一般是3年。在服務期內，年輕教師除非辭職，是不允許調動、招考進城或借調到其他學校的。

服務期限的規定有以下好處。一是有利于年輕教師沉淀和成長。這一規定使得年輕教師不會有一進來就想著考走或調走的浮躁和功利心態，而是立足相對長遠預期來確定自己的行為。這樣，在服務期內他們就會安心工作，努力提高自己的教育、教學和管理水平，熟悉鄉村、學校的情況，與同事處理好關系，增進與學生的感情。基礎教育主要是知識傳授型教育，傳授水平主要與教師的經驗有關。一個年輕教師有了5年左右的時間沉淀，就足以成長為一個經驗相對豐富、方式方法相對老到的合格教師。二是有利于年輕教師服務鄉村教育。年輕教師在服務期內一般不會思考調動事宜，臨近或過了服務期后才會開始著手準備進城的相關事項，包括備考、申請職稱、獲取相關榮譽和獎勵等。鄉村教師要上一級職稱，快的也要在服務期滿后一兩年才能完成，完成后再備考進城；要上高級職稱，所需要的時間就更長。要獲得相關榮譽、獎勵，或發表論文、報告等，也需要一定的時間。所以一般來說，年輕教師不會正好掐在服務期結束的時間節點就成功進城，而是會在服務期限結束后的若干年內完成進城這個計劃。從調查結果來看，年輕教師普遍是服務期滿后3～10年的時間完成進城，如此，一個年輕教師就可以在鄉村學校服務8～18年時間；即便從第3年開始才算有經驗，作為一個有經驗的教師，其服務鄉村學校也有5到15年的時間。這有助于鄉村學校教師隊伍保持年齡結構、梯隊結構、經驗結構等合理性。三是有利于緩解進城競爭壓力。如果服務期限短，比如一兩年時間，年輕教師的預期就會縮短，都希望短期內完成進城目標，從而使得年輕教師一窩蜂式地參與短期競爭，使得競爭壓力加劇；而如果服務期在5年左右，年輕教師進城的時間預期就會相應拉長，也就不會迫切期待在某個時間段要完成進城，競爭的焦慮也就不會那么大。

第三，嚴格執行逢招必考、招考進城的政策。許多省份的政策規定，縣城城區學校一般不招收新進老師，如果缺老師就得向縣級教育部門報計劃，每年由教育、編辦、人社等部門聯合組織鄉村教師進城考試。鄉村學校的年輕教師或中年教師要想進城，只有通過參加招考一個途徑。因為這是硬性制度規定，開不了任何口子，也就能夠保障每個教師的公平機會，也確保了鄉村教師特別是年輕教師有穩定的流動預期。嚴格執行招考進城的政策，能夠產生以下積極效果。一是使流動規范有序。招考程序由多單位（教育局、縣委編辦、縣人社局）按照不同環節，形成相互銜接、相互監督的程序鏈，能夠保障招考的公開、公平、公正，規避了暗箱操作下的人情、關系、金錢、權力的介入。制度、程序執行得越規范，鄉村教師的流動預期就越有保障和越穩定。二是使流動均衡有序。城區不同學校每年要填補的空缺不會相差太大，因此每年向鄉村學校招錄的教師也相對穩定，不會突增突減太多，也就不會導致鄉村學校被掠奪式減員，影響教師結構和基本教學秩序；同時，招錄是面向全縣各鄉村學校的，最終招錄的老師會在不同的學校呈正態分布，而不會集中于個別學校，因而也就不會在短期內造成對某些學校教師結構的破壞。

第四，教師職稱晉級指標傾斜鄉村學校。職稱是事業編人員最重要的追求之一。縣域教師一輩子追求的是中級、一級、高級職稱，以及一些學校的特級教師榮譽。為了激勵鄉村教師，縣級人社部門（職改辦）規定給予鄉村學校職稱指標傾斜。縣城學校教師集中、競爭力強，但是給的指標少；而鄉村學校教師相對少、競爭力弱，但是給的指標多，這就使得鄉村學校教師評上職稱的概率要比縣城學校大，年輕教師評上職稱也就較城區學校快，許多中年骨干教師為了評一級職稱而選擇繼續留在學校。在城區學校，優秀教師聚集，高級職稱指標少，一個年輕教師要想評上高級職稱，除非擔任班主任、學校中層干部、獲得省市榮譽獎項等，否則非常難。而在鄉村學校指標相對多、競爭沒那么激烈，于是一些過了三十五六歲的教師索性就在鄉村學校再多待幾年，等評上高級職稱再走。過了四十歲再流動進城的鄉村教師一般都拿到了高級職稱。許多縣還規定城區學校教師高級職稱評定，須有2年鄉村學校的服務經歷。這些規定強化了鄉村學校的吸引力，拉長了鄉村年輕教師、優秀教師服務鄉村學校的年限。

第五，非招考調動只能安排到城郊學校工作。在制度之外，總會有些因特殊原因無法通過招考進城而又必須進城的情況，比如鄉村教師生病需要家人照顧，或者需要照顧長期生病的家人；夫妻長期兩地分居的中年鄉村教師，在教學上有業績，但沒能招考進城，縣級教育部門既要維護制度的權威性，又要照顧到他們的實際情況，于是就將他們安置在縣城周邊的鄉村學校。同時還有一些優秀老教師、退出領導崗位的鄉村學校校長、副校長等，以及一些“關系戶”，也會被安排到城郊學校工作。因為縣城的發展擴張，城郊農村學校已經與縣城主城區接壤或靠近縣城，但是在性質上還是鄉村學校，所以不違反制度規定，更不構成對鄉村教師有序流動機制的挑戰。

五、為什么有序流動激勵是可行的

通過上文對鄉村教師流動經驗的分析，有序流動激勵要起作用，必須滿足流動預期穩定、流動過程公正、流動結果有效等條件。

（一）流動預期穩定

從數量上講，教師流動不能是個別的、少數人的，而是針對多數人乃至所有人的，以使政策不在條條框框上卡住多數人，以讓更多的人參與流動競爭并在競爭中優勝劣汰。從而讓鄉村教師中的多數人保持流動的希望。另外，鄉村教師流動是偶然現象，如城區某個學校需要招募教師，就從鄉村學校“挖人”，沒有招募鄉村教師就不能流動。鄉村教師流動應該在政策允許、推動和規范下流動，且要使流動有規律、有預期，成為長期穩定的制度。典型的如通過全縣統一招考錄取制度來實現鄉村教師流動，每年定期一次或兩次統一招錄，這樣，鄉村教師對流動就會形成穩定預期。流動預期是指鄉村教師通過滿足教師流動的相關政策條件、并在招錄競爭中取勝就能從鄉村學校流動到城區學校的制度信任。制度越穩定，鄉村教師的流動預期越長遠，對鄉村教師的激勵作用就越大。否則制度朝令夕改，流動變成偶然性事件，就形成不了流動預期，也就起不到激勵作用。

在城鄉二元結構下，流動預期是對鄉村教師的最大激勵。有了這個預期，也就有了進城的盼頭，他們就會在一段較長的時間內（如三年，或五年，或八年）安心地在鄉村學校任教，而不會挖空心思地想盡早流動出去。同時他們還會在這段時間內盡快提升自己的業務能力，使自己獲得較好的成長，并取得一定的教育教學成績，以達到或滿足制度、政策規定的流動的條件和招考應試、面試等各方面能力要求。總之，有了流動預期，鄉村教師焦慮的就不是流動的方式、方法和竅門，而是琢磨如何提高未來流動的能力，就會把主要的精力和時間放在教育、教學和學生管理上。這樣對于學校來說，流動預期保持了學校教師隊伍的活力，維持了合理的教師結構：有經驗的老師不是同時流出去，而是間隔式、插花式流出去，同時年輕老師也成長起來了，學校教師的年齡結構、經驗結構、學歷學科結構等就不會遭受破壞，學校還能夠形成老中青結合的“傳幫帶”模式。學校也不需要花費時間、精力去思考如何穩定教師隊伍；相反，學校的任務是幫助、督促年輕老師更好更快地成長，增強他們流動的能力，推動他們流動。學校教師流動越暢通，流動出去的人越多，就越能激發學校教師流動的動力，從而也就更能激發教師教書育人的積極性和熱情。

（二）流動過程公正

當前許多地方，鄉村教師進城是通過以下兩種方式。一是關系運作進城。教育部門沒有對鄉村教師進城給予統籌規范、沒有制定有序進城的制度規范，但是城區學校在擴容擴招過程中需要大量引進有經驗的老師，而鄉村老師又都有進城的強烈需求。在這種情況下，鄉村教師進城就會滋生大量的尋租行為，成為縣域教育領域重要的腐敗根源。關系在教師流動中扮演主導角色，有關系或能夠進行關系運作的鄉村教師才能夠順利進城，沒有關系的教師則難以流動。該種流動形式在全國比較普遍，結果是造成縣域教育領域的普遍不公平，鄉村學校教師不是努力提高業務能力而是鉆研關系向上流動，使得大部分沒有關系的鄉村教師積極性受挫；成功進城的不一定是鄉村優秀的、積極的教師，到城區學校任教后也不一定有熱情和積極性；鄉村學校教師無序流失，破壞教師結構，導致人心浮動。二是批量調動進城。縣級政府為了發展地產獲取土地增值收益，通過在縣城建教育新城的形式吸引農民進城購房。教育新城建成后需要從鄉村學校引進教師填補教師空缺。于是在有些學校，大量優秀的、年富力強的鄉村教師在短時期內被抽調進城，不僅使鄉村學校出現教師嚴重空缺問題，還破壞了鄉村學校教師的年齡結構和經驗結構，加劇城鄉教育質量和發展潛力上的不均衡。而有些學校則沒有抽調老師，或抽調較少，這會使得沒有被抽調的老師失去了進城的機會，既深感教育部門對他們不公平，也對自己的前途感到茫然無措，進而使優秀的、積極上進的老師也可能消沉頹廢下去。

城區學校教師編制是有限的和稀缺的，要保證編制獲得的競爭性和公平性，以確保多數鄉村教師能夠平等地獲得向城區學校流動的機會，只有嚴格確保參與流動的人能夠真正在同一平臺平等競技，以同一標準（如能力、應試成績）論英雄，獲勝者流動成功，才會更加信任制度而獲得更大激勵；未成功者雖然沒有實現流動，但是確認了制度的高可置信度，同樣獲得正向激勵刺激，如此流動預期才能切實發揮作用。因此，就需要保證流動程序的公平和正義。制度信任是最有力度的，只要流動過程公平公正，鄉村教師的流動預期就會真正規則化、制度化，發揮的激勵作用也會更大。

（三）流動結果有效

鄉村教師流動后，要保障流動的成果，最大化地發揮流動的激勵作用，后續還需要做些保障工作。對于鄉村教師流入學校來說，最重要的就是要保障他們不能進城后陷入“躺平”狀態，否則等于沒有發揮流動對流入學校、縣域教育的應有功能，也沒有發揮流動對流動后教師的激勵作用。那么，就需要創新體制機制、方式方法，調動相關資源，關心流入教師進城生活工作狀態，給予他們成長進步的平臺和空間，跟蹤和評估他們的教育教學業績等。特別是那些在鄉村學校評上了副高職稱、年齡過了40歲的流入教師，他們在教育教學和班級管理方面的經驗、技巧、方式、方法最豐富，但是他們又是最容易“躺平”的教師群體，因而如何將他們的積極性、創造性發揮出來，是流動后保障工作的重要方面。

對于流出學校來說，首先是要解決人員補充問題，并發揮好尚未流出但有（豐富）經驗的中年教師、年輕教師的“傳幫帶”功能；積極打造平臺讓年輕教師更好地成長，激發他們的潛能，提高他們的流動能力，保障他們的流動機會。

第一，招考進城政策倒逼鄉村年輕教師成長。筆者在湖南多縣調查后發現這么個奇怪現象：越是偏遠的學校，學生的成績越好；反而是城郊農村學校的教育質量最差。按理來說，教師分配時進入城郊的是招考成績排前面的，而分配到偏遠地區的則是成績靠后的，為什么教學成績會相反？原因在于，分配到偏遠地區的年輕教師為了能在服務期滿后成功招考進城，就會不斷地提高和展示自己，使自己成為一個有經驗的優秀教師，吸引教育部門、城區學校的注意力。如此，他們不僅要多向經驗老到的教師學習，還要不斷鉆研教育教學方法，參加學校、鄉鎮、縣里組織的教學競賽、培訓，還要更加關注學生的學習、心理、家庭情況，花更多的時間跟學生溝通、做好家訪等。這樣他們自身的成長相對較快，學生的成績也會相對較好。而城郊學校多“關系戶”，他們從鄉下學校通過關系到城郊學校，不再需要進城，因此提高自己的動力不足，而更多的是將時間、精力放在家庭或經營其他社會關系上。這些學校的年輕老師也因為沒有進城的壓力，因而自我成長和向外展示的動力不足，“躺平”的思想比較重。

第二，招考進城政策沒有破壞鄉村學校教師老中青結構的完整性。由于招考是有計劃性的，教育部門既要考慮城區學校的需求情況，又要考慮鄉村學校的供給情況，找到平衡點。而5年的服務期也完全可以讓年輕老師成為有經驗的老師。第5年的時候他們開始準備招考進城，但是多數并不一定第一次考就考中，而需要3～4年乃至5年或更長時間才能進城，這樣他們服務鄉村學校的年限就會拉長到6～10年。這期間他們因為還有較強的進城的預期，因而仍會有較強的動力提升和展示自己，他們也因此成為有經驗的年輕老師或中年老師。等到更年輕的一批老師進校，他們與經驗更豐富的老教師一道可以對新進教師進行“傳幫帶”。另外，職稱指標傾斜政策也會留住一部分中年骨干教師。所以，即便鄉村學校每年都有老師考進城，也不會破壞學校教師的老中青年齡結構和經驗結構。

六、結論與討論

本文通過在縣域城鄉二元結構下討論鄉村教師激勵問題發現，鄉村教師向城區的“有序流動”是在現有激勵政策、機制基礎上最核心的激勵機制。在全國縣域對城鄉教育發展的調查，發現在國家的教育均衡政策下，國家及各級政府、教育部門對鄉村學校、教師的保障和激勵已經相對完整了，教育政策工具箱中的優惠政策、傾斜政策都已經使用了，但是在各地卻呈現出不同的政策效果。如一些省份的鄉村教師普遍怠惰、積極性不高，他們靠鉆研找關系、走后門進城，沒有關系、后門的則早已“躺平擺爛”；另一些省份的鄉村教師則更多地表現出積極昂揚、有熱情、有希望的一面。其中緣由除與各地具體政策落實程度不同有關外，還與鄉村教師對“有序流動”這一核心激勵機制是否有正確認識，以及是否進行了制度創新有關。

根據上文的分析，“有序流動”激勵的制度構建有以下兩個基本特點。第一，屬于機制創新[20]。該機制通過教育部門的招考制度及相應的配套制度建設，對鄉村教師進城進行規范和引導，一定程度上改變了鄉村教師流動的規模、速度、方向和規則。但在這個過程中，既沒有增加額外的、新的財政資源，也沒有耗費其他的教育資源，唯一的成本是組織招考過程中的人力物力支出，卻實現了對多數鄉村教師的最大化激勵和激活效果。因此，它屬于低成本、高效率的制度創新。第二，針對性強。“有序流動”激勵機制把握住了城鄉二元結構下鄉村教師特別是年輕教師最大、最迫切的需求和期待，順勢而為，有針對性地進行制度創新，實現了制度供給與實際需求之間的精準對接。該創新之所以能夠成功，關鍵在于將“穩定鄉村教師隊伍”的政策思路轉向“促進鄉村教師有序流動”的政策思路，形成了需求導向的鄉村教師激勵機制構建的新思維。

“流動預期”是鄉村教師對流動的制度行為的信任，它能夠指導鄉村教師規劃入職鄉村學校后的職業生涯。有穩定預期才有穩定、積極的行為動力和行為；流動及流動后會對鄉村教師有積極推動效用，但是流動預期給予鄉村教師未來以“流動”的希望，能夠產生持續性的激勵效果。因此，對鄉村教師激勵作用最大的不是流動本身，而是他們對流動的制度預期，通俗講就是對能夠進城所抱的希望和盼頭。所以，“有序流動”要制度化。

要保證鄉村教師的“有序流動”，除了繼續給予鄉村學校、教師相關政策優惠和傾斜外，最重要的是要加強鄉鎮學校的投入和建設[21]。鄉鎮學校發展好了，鄉村孩子才能夠就近低成本接受相對優質的義務教育；鄉村教師才有教書育人、實現自我的基地，縣域年輕老師才有成長、進步的平臺。根據筆者的調查，鄉村教師中最難被調動起來的是分配在村小、教學點教學的群體。因為村小、教學點多數都已經成為小規模學校，學生少、不成規模、沒有梯度，問題學生比較多，教學生活條件落后，教育教學環境差。因此，這些學校（教學點）的教師普遍沒有積極性和成就感，精神面貌比較頹廢。而九年一貫制的鄉鎮學校的教師的狀態普遍好于村小、教學點的教師。鑒于農民城鎮化、教育城鎮化是大趨勢，村小、教學點的學生人數會極速縮小，政策上應該將100人以下的村小（片小、教學點）撤并，將學生集中在鄉鎮學校，以實現鄉鎮學校的規模化教學。同時，撤并學校的教師也集中在鄉鎮學校，新進年輕教師主要分配給鄉鎮學校，使教師也聚集起來能夠產生規模效應和共生效應，這樣更有利于年輕教師的成長。所以，加強鄉鎮學校建設是推動鄉村教師有序流動、激勵激發鄉村教師的重要基礎和保障。

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責任編輯：葉民英