高職院校學生學習需求的表達與創生

摘 要 學業評價是保障高職院校人才培養質量的重要手段，而學業評價的關鍵在于對高職學生學習需求的把握。選取長三角地區10所高職院校的19名在校學生，基于扎根理論的編碼范式，呈現學生學習需求的真實圖景：有用的學習成果、快樂的學習體驗、非傳統的人才培養模式、高質量的第二課堂是學生的顯性學習需求；理論知識的學習、通用知識與軟性技能的覺醒、獲得全面公正的評價與反饋是被主流評價系統忽視和壓抑的學習需求；實現個人夢想、承擔國家社會責任、政治參與等宏大需求無法得到學生的充分言說，需要通過深度的師生互動、聯合的教育生活予以澄清和創生。

關鍵詞 高職院校；學習需求；需求表達；需求創生；學業評價；扎根理論

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）29-0057-06

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，進一步明確職業教育與普通教育“不同類型、同等重要”的定位，提出推進高等職業教育提質培優，以人才培養質量為核心設計人才培養體系。學生學業評價是保障高職院校人才培養質量的重要手段。雖然第四代評估、多元主體參與等理念已經成為一種共識，但是高職院校學生作為最直接主體，卻遲遲無法在學業評價的關鍵環節中真正發聲或產生實質性影響[1][2]。重要原因之一是：評價是對客體價值是否符合主體需求的一種判斷，其關鍵在于主體需求的把握[3]，而實踐中過分依賴普通高等教育的價值與路徑[4]，尚未充分澄清和把握高職院校學生特有的學習需求，在此基礎上的評價，其科學性和有效性便難以保障。尤其在科學技術飛速發展、未來職業發展充滿不確定性的現代社會，產業、行業、職業的急劇變動會是學生將來面對的生活常態[5]，他們的學習需求可能在本人還未意識到的情況下亟須重塑。高職院校學生作為教育教學的關鍵主體，其生存處境和生存體驗需要被關照，那些宣之于口和處于緘默的學習需求需要被看見。他們的學習需求到底是什么？在社會關系中理解和權衡這些需求時，哪些是長久被忽視卻必須要喚醒的？學業評價行動應當如何正視和創生這些需求？本研究旨在著重理清上述問題。

一、研究設計與實施

（一）研究方法

本研究運用凱西·卡麥茲（Kathy Charmaz）建構扎根理論的理念以及斯特勞斯（Anselm Strauss）和柯賓（Juliet Corbin）的扎根理論主流編碼方式進行數據采集與分析。扎根理論的形成是研究者帶著自身的經歷與前見，在與研究對象的互動中，建構起關于世界的理解，還原質性研究中的固有特征，強調對不確定性、模糊性和多樣性的包容[6]。本研究數據采集的過程，坦然承認研究者自身的經歷與前見，與研究對象共同構建關于學習、生活、發展等方面的理解。數據編碼主要參考斯特勞斯和柯賓的三級編碼方式，包括開放編碼、軸心編碼和選擇編碼三級。開放編碼是從數據中抽取出類屬，并逐漸建立起類屬的屬性（類屬的特點）與維度（類屬在頻率、強度、持續時間等方面的變化范圍）；軸心編碼即通過編碼范式確定類屬間的聯系與層次；選擇編碼則是從類屬中確定一個核心類屬，能夠建立整合圖式、故事線，形成系統的扎根理論[7]。

（二）研究對象

本研究采用理論抽樣的方法，以理論適切性為基本原則對研究對象進行有目的的選擇。長江三角洲地區的職業教育在全國處于領先地位，擁有眾多優質職業教育機構與資源。該區域高職院校學生在學習、生活、發展等方面擁有較為廣闊的平臺和豐富的機遇，相關學習需求理論上更加多元。因此，本研究選取長江三角洲地區包括江蘇省、浙江省在內的10所高職院校作為樣本學校，綜合考慮高職專業目錄的專業大類、性別、年級、學業成績等因素，最終確定19位高職在讀學生為樣本進行半結構化深度訪談，所在專業覆蓋13個專業大類，見表1。

（三）研究實施

訪談時間在2024年3月17日-5月7日之間，訪談時間平均每次為60分鐘，在經過訪談對象同意后錄音，并轉錄為18.4萬字的訪談記錄用于數據分析。研究者在抽樣時向訪談對象如實說明了研究目的以及訪談結果的使用，又由于研究者從事職教師范教育，在訪談初期就與訪談對象建立了良好互信的訪談關系。訪談記錄形成后，研究者以書面形式將文本呈現給相應的訪談對象，以確保文本內容與實際情況相符合。最后，隨機選擇16份訪談記錄進行編碼，其余3份訪談記錄進行理論飽和度檢驗，結果顯示并未發現新的概念，理論上認為所收集的訪談記錄具有飽和性，保證了訪談數據的內在效度。

二、資料分析與編碼

（一）開放編碼分析

按照特勞斯和柯賓的三級編碼規則，首先對轉錄的訪談記錄進行逐句編碼，在最大限度上保留受訪對象的本意，并接受了研究者與訪談對象的互動與建構結果，共得到原始語句1292條，初始概念950條。隨后對這些初始概念進一步分析、歸納和比較，形成更具概括性的類屬。在這一過程中，力求保持對原始數據的尊重，同時也盡力捕捉訪談對象話語中的深層含義和潛在聯系。經過反復比對和修正，最終確定了55個類屬（A01-A55），見表2。

（二）軸心編碼分析

軸心編碼分析是建立各類屬之間聯系與層次的過程。因此，在形成類屬的基礎上，嘗試建立55個類屬之間的關系。通過對比和分析發現，這些類屬并非孤立存在，而是相互交織、相互影響的。基于對初始概念、類屬屬性和維度的研判，按照類屬之間的邏輯關系，構建了一個初步的框架，以揭示高職學生學習需求的主要特征和規律。類屬相關關系的構建是一個不斷迭代、完善和創生的過程，在這個過程中，通過積極與訪談對象保持溝通，聽取他們的反饋和建議，并對原有的編碼范式進行調整和優化，以確保編碼的科學性和實用性。最終歸納出17個主類屬（AA1-AA17），并發展出5個核心類屬（AAA1-AAA5），見表3。

（三）選擇編碼分析

選擇編碼分析是基于類屬、主類屬的分析，確定一個核心類屬，通過一個完整的故事線串聯起所有的主類屬和類屬，最終得到一個完整的理論結構。根據類屬與主類屬的關系內涵分析，高職學生的學習需求有一部分是直接的、顯性的，有一部分則處于被壓抑的隱性狀態。其中，舒適愉悅的學習體驗、能夠支持升學或未來工作的學習結果是個體最明顯、迫切的需求；但是可支撐學生在未來職業和生活中走得更遠、走得更穩的學習需求卻沒有得到學校和評價體系的足夠響應，學生隱約意識到生活中除了“職業”之外有更加重要的東西，但無法充分表達，但這類需求能夠通過與研究者的互動逐步清晰起來。這種對需求的壓抑以及個體對需求表達的限制，受到個人生活經歷、集體偏見、交往封閉等因素的影響。基于上述分析，得到“學生顯性學習需求→沒有得到充分響應（偏見與交往）→無法充分表達（個人生活經歷與環境）→通過互動逐步創生”的故事線，確定了“高職學生學習需求的表達與創生”這一結構。

三、研究結論

（一）顯性的學習需求

1.有用的學習成果

學到的東西要“有用”，要能夠滿足行業企業的用人標準、直接服務于自己未來的就業崗位，這幾乎是所有學生默認的基本前提。他們表示，“學習的目的就是為了工作（C03）”“學到的相關技能要與工作內容匹配（H01）”“幫助自己在就業時能夠更具競爭力（C07）”。但是，除了學習成績始終名列前茅、在國家級競賽中取得優異成績的學生之外，大部分成績一般的學生對自己目前學習成果的“有用性”感到失望。主要表現在：“上課所學與企業所需是脫節的（H01，C13）”“片面膚淺且籠統（C13，C16）”“無法應對實際工作情境（C04）”“甚至是基本用不到的”“在實習過程中會因為無法響應客戶需求而感到乏力（S05）”。

學生對于“有用”的另外一個判斷標準是對升學的作用。高職學生對于升學的渴望是異常熱切的，除了極少數的市場緊缺專業外，絕大部分學生都zpuznIP0UYSKUO2bGSa56w==在積極為專轉本做準備。但這種熱切很少來源于對知識或學習本身的追逐，一方面是因為感受到就業市場和社會環境的學歷歧視以及本科生帶來的競爭壓力。“學歷就是個門檻（C13，N14）”“企業招人都要本科以上（C08，C15）”“大專升職沒有本科升職容易，管理層都要本科（C03，C16，C09）”；另一方面是由于學生基本是中考、高考失利、挫敗的親歷者，在世俗的評判眼光中形成了對“考上本科”不同程度的執念。“只有專升本才能支撐未來想要的生活（N11）”“專轉本是我唯一的堅持（S06）”“上本科是克服我高考失敗的坎兒，一雪前恥，是我原來應有學習軌跡的繼續（N11）”。同時，本科院校的學習與環境也在高職學生的想象中鍍上了一層金色，“本科是一種有目標的快樂，各方面都比高職高出好多，我們追都追不上（S06，C10）”“學到的東西更深更熱門，是有一種不一樣的風景的（C07）”。

2.快樂地學習體驗

真實的職業情境以及師生、生生深度互動的課堂能為學生帶來快樂的學習體驗，收獲良好的學習成效。通常，行業教師、“雙師型”教師的實訓課程能夠為學生帶來廣受歡迎的、沉浸式的實踐體驗，幫助學生加深對問題的理解，從而更加有效地解決問題。學生被一線工作人員的經歷吸引，更看重教師的示范講解，甚至希望“最好都在操作室里上課（C15）”。他們認為，“這樣的課堂學習不僅快樂有意思（H01，C3，C16）”，“更能夠在實戰中形成自己的思維，前期鍛煉充足以后才能遇事不慌（H02）”。此外，學生對小組合作、辯論賽、小游戲等能夠深度參與、深度互動的課堂形式表現出高度的熱情，“把成果在全班同學面前展示（N11）”“讓學習特別帶勁（H01）”。

3.非傳統的人才培養模式

一是學生對教師工作室、校企合作班、各級各類競賽等非傳統的人才培養模式表達了肯定或向往。在人才培養模式變革較為徹底的高校，教師工作室已經成為學生學習的基礎單元。作為一種學生學習和生活的獨立場域，各類主體在工作室中走得更近，能夠獲得與傳統班級授課模式完全不同的學習效果。“我們能夠知道自己學的是什么，老師也會根據實踐情況調整自己的課堂，做到了理論與實踐的結合，我們學生之間的交流更加方便（S05）”。但是對于大部分高職學生來說，教師工作室這種培養模式還未完全覆蓋到所有學生，只有部分班委或者成績突出的學生才能有機會跟著教師進入工作室學習。“有自己工作室的老師實在太少了，沒有特別多的機會可以接觸到（C03）”。對于他們來說，工作室意味著更多的實踐或比賽機會，也意味著“與社會的距離更近了一步（C03）”。與之相類似，一些校企合作辦學的特色班也因為授課內容直接服務于就業、教師深度參與學生的學習過程等原因受到學生的廣泛好評。

二是各級各類競賽目前已成為高職院校人才培養的“重頭戲”，學生均能敏感地意識到競賽在物質利益、專業能力、職業能力、通用能力、自我發展等方面發揮的作用。“通過備賽能夠獲得更先進的解決問題的能力（N11）”“在與同伴、老師的高頻率交流中成就了自己（H02）”“比賽能夠積累更多的實踐經驗，讓簡歷更漂亮，就業時就更有優勢（H02，C10）”。同時，學生還尤其強調了比賽對于溝通、學習能力、專注力、心態、談吐、見識等軟性能力方面的作用，參考點要遠多于相關專業能力與職業能力。“只要能參加比賽，就算不拿名次也感到很滿意（S06）”“通過比賽可以豐富大學生活，學到一些新的東西（H01，C07）”“鍛煉了我面對挫折時的韌性（C07）”“讓我的談吐更加自然（C03）”“不一定要學到具體的東西，獲得成長就是最好的（H02）”。被選入集訓隊代表學校參加省級、國家級比賽的學生，他們在一年甚至兩年的時間里都處于備賽狀態，不僅配備有最專業的指導團隊，學校還會特許學生“免修”“停課”或者“直接給課程合格分”，可以說，學生的一切學習與生活都在為比賽做準備。許多學生對此也表達了深刻的憂慮：備賽損害了制度性的學習生活，“停課高強度備賽其實是占用了其他課程的時間在訓練，為了比賽而比賽（C12）”“只有兩個學期用來正式學習，肯定會影響評獎評優（C07）”“對專業課程體系沒有整體認知，影響了正常學習（N11）”“對正常的實習安排也是損害（C03）”。

4.高質量的第二課堂

學生珍視加入學校社團、學生會等部門的機會，積極參與高質量的第二課堂，也會抱著鍛煉自己、增強就業能力的目的積極爭取成為班級班委或社團的主要負責人，在全新的學習生涯中成就不一樣的自己。訪談對象提及最多、感悟最深的收獲主要還是圍繞人和人之間的交往價值，以及隨之而來的對自我價值的確證。“跟老師有了更多的接觸機會，發現原來老師也可以是朋友（C12）”“帶領班級的同學們取得了榮譽，發現了自己，這是最大的收獲（C13）”。參加第二課堂的渠道對于高職學生來說還是較為暢通的，教師介紹、學長學姐的推薦、各類招新活動為學生提供了廣闊的發展空間。但是第二課堂在客觀上也增加了學生承擔更多責任的壓力，尤其是擔任學生會主席、組織參與各類大型活動、協調成員關系時，學生會感受到“很累，有很大的壓力與挑戰（C04）”。

（二）被主流評價系統忽視和壓抑的學習需求

在我國的文化傳統中，職業教育常被視為“托底”教育，是“學術軌道”退而求其次的“職業軌道”。因此，即便其他類型的教育能夠宣稱一種杜威意義上的“教育不是為了未來的生活做準備，而是為了生活本身”，職業教育卻被認為肯定是在為未來的職業生活做準備。事實上，高職院校在實踐教育方面的理論與實踐探索已經取得了相對豐碩的成果，其實踐教學經驗甚至一度為其他教育類型所借鑒[8]，高職學生的相關學習體驗也是較好的。正因如此，對理論學習的需求、未來職業可持續發展的能力、溝通交往能力、反思與批判精神等軟性能力一般不被視為高職學生學習的首要任務，相關需求處于被主流評價系統忽視、壓抑的狀態。

1.理論知識的學習

雖然訪談對象對實踐類課程表現出無限的偏愛（人們的刻板印象中職業院校的學生似乎也更加適合這種學習方式），但在研究者問及理論知識的價值時，大部分學生都給予了高度肯定。學生的回答是令人動容的，“打好基礎才能蓋樓，學習理論就是站在巨人的肩膀上，知網的文獻越讀越有滋味（C13）”“人文性賦予操作以意義（C15）”“學術理論可以讓未來的路更加寬闊（N11）”“理論就算枯燥也要學（C07）”“理論影響了實踐的深度，會讓實踐更扎實（C09）”。甚至有學生認為，雖然一線專家能夠帶來生動的職業情境，但往往會出現不能很好地結合理論的現象。理論學習的痛點不在于理論本身，而在于學校、教師對課程本身的思考、設計與實施。“捉摸不透”“枯燥無比”的課程對于學生來說不僅是對學習體驗的傷害，更是對學習意義與價值的損耗。無疑，學生已經意識到理論知識解釋了實踐技能背后的“深刻理由”，是未來職業可持續發展的底氣，而學校與教師的響應、改革速度是遠滯后于學生群體的強烈需求的。

2.通用知識與軟性技能的覺醒

無論是哪一類專業領域，學生都已經意識到現代社會與技術變革為學習帶來一系列挑戰。“學校機器設備的迭代速度不可能與頭部企業相提并論（N18）”“比賽結束以后，你會發現內容已經嚴重滯后于行業的發展速度，尤其是我們這種與網絡相關直播所用的話語很快就不能再用了（C03）”。特別是面對以ChatGPT為代表的AI技術的來勢洶洶，不僅傳統職業知識與技能的學習顯得捉襟見肘，甚至連很多專業本身都面臨著隨時消解的風險。學生逐漸意識到一種內在需求：“是否存在一種底層的能力，能夠讓我們不用被自己的專業或者具體知識所限制（H02）”“能夠勝任很多崗位，哪怕未來會發生意想不到的變化（W19）”。學生對跨學科的基礎知識、批判與反思的精神、團隊協作能力、領導力等通用知識與軟性能力的需求與日俱增，但教學方法與評價方式的變革卻是緩慢的，“我知道這些重要，但不知道如何發展，多少會有些焦慮（N18）”。因此，不少學生會選擇購買網絡課程、觀看相關視頻等方式彌補學校學習的不足。

3.獲得全面公正的評價與反饋

與普通教育相比，高職學生的上述學習需求似乎更有被輕視的“理由”。學校的評價體系很少將它們納入到考量體系中，與學生平時的作業、學習過程似乎也是割裂的。“考試沒有什么難度，大部分就是教材上的知識點（C16）”“把題庫里的題目看一遍，學得不怎么樣考下來倒還可以（C10）”“老師會劃個重點，這都不是什么秘密了（H02）”。大部分情況下，學生也只是追求一個分數，“起碼要及格吧（C08）”。很多教師對學生作業的反饋顯得很模糊，但學生渴望通過精準的評價更好地反思自己，“老師也不說作業做得怎么樣，我也不知道自己哪里還能有所改善（H01）”“如果老師能夠提供隨堂的點評、及時的作業反饋，我對自己的觀點就會形成比較明確的認識（W19）”。總體來講，學生與老師能夠形成“朋友”“家人”的關系，自我的需求會得到更好的照護，對老師的評價與反饋也會表現得更加寬容與體諒。但是大部分學生會因為“不想打擾老師（S06）”“無法打破從小到大對老師的懼怕（N14）”等原因，盡量減少與老師“非必要”的溝通。在學生看來，交流學習上的問題是必要且自然的，而對于生活和個人發展等方面的交流就大可不必了，屬于公共領域的教師最好不要隨意突破學生生活的私人領域邊界。高職學生這類需求沒有得到足夠的重視，同時也成為其他需求被忽視與壓抑的重要因素。

（三）學生無法充分言說的學習需求

在訪談過程中，學生很少主動與研究者談及個人的夢想、國家社會責任、政治參與等宏大主題，似乎學習這件事只是囿于自己的職業發展與學業發展，即便是對通用知識與軟性能力的重視，也更多的是聚焦在“更好就業”的前提下。受到過去學習經歷的影響，許多學生對自身學習能力與學習追求的表達是非常消極的，對自己的定位通常是“比較懶（S06）”“容易焦慮（C03）”“不喜歡動腦子（C04）”“天生就比別人學得慢、學習能力很差（W19）”。因此，通過目前的學習，可以過上“小日子”是大部分學生對未來生活的訴求，“有穩定收入，可以解決溫飽（C03）”“不要離家太遠，一眼望到頭（C15）”“拿到工資夠吃喝玩（C04）”“普通人的眼光放不了那么遠，工作哪里由得自己挑（H02）”。有趣的是，相當數量的訪談對象將旅游等同于好的生活，在描繪未來生活時的下意識反應都是全球旅行（15個參考點）。

隨著對話與互動的深入展開，研究者與訪談對象不斷構建著對學習與生活的理解，許多潛藏的需求也慢慢浮現出來。同時，本研究也發現，有時學生無法特別精準地形容、充分地表達這類需求。希望自己能成長為一個“有思想”“有內涵”的人，是訪談對象提及較多的關鍵詞，這種“內涵”無法被充分言說，大致包括以下方面，“盡可能多地去閱讀（H01）”“豐富的人生發展方向，更高的發展平臺（H02）”“能夠自我實現（C16）”。在交談中，學生也開始思索那些超越生存的追求，“學習不能只是為了錢，學習應該對心性有幫助（H01）”“學習能夠幫助我們遵從自己的內心（C12）”“在為人處世方面有所提升（C10）”，甚至談及“收獲知識本身的樂趣（C12）”。在社會價值的實現方面，許多學生下意識地否認自己能夠為社會做些什么，認為“小小的自己無法去想自己的學習成果能夠為社會、為國家帶來什么（C10）”。本研究的訪談對象幾乎都有過參與學校組織的志愿服務經歷；當疫情來臨時，相關專業的學生義無反顧地投身抗疫一線；師范專業的學生愿意為小朋友們樹立良好的榜樣，希望未來可以致力于教育公平的實現；工程領域的學生期待用所學知識建設自己的家鄉，弘揚中國傳統文化。這些學習的需求，大部分都隱藏在現實的壓力之下，連學生自己都無法形成清晰的認識，需要適恰的教育環境予以最大程度的創生。

四、建議與展望

本研究通過對高職學生深度訪談與分析，旨在呈現高職學生學習需求的顯性表達，探索其被主流評價系統壓抑，以及被自身忽略的潛在學習需求，為高職院校人才培養質量評價提供一種不同的視角與圖景。受到研究方法與篇幅的限制，本研究在理念層面提出三點建議。一是幫助學生檢視學習的“有用性”。進一步激發高職院校學習模式的優勢，改革學習方法、重塑學習自信。讓知識突破服務“就業”“升學”的局限，讓學習從“為未來生活做準備”回歸到“當下豐盛有趣的學習體驗”，指向教師與學生教育生活的完滿。二是正視學生潛在的學習需求，以未來的視角檢視教育教學。實踐應當包含著最高的理論善意，不能把“操作”等同于“實踐”，“職業”與“學術”也并不矛盾。在充滿不確定性風險的現代世界，通用知識、軟性能力的培養已經迫在眉睫，在這一點上，我們或許能從學生身上學到更多。三是通過師生間深度互動，完成學生學習需求的創生與表達。高職學生特殊的學習經歷以及并不友善的社會環境抑制了學生深層次學習需求的覺察與表達，需要通過師生的教育行動予以創生。當教學與學習打破課堂的邊界，成為師生聯合生活的方式時，需求的創生將會更加豐富。

高職院校學生的需求隨著環境、主體以及主體間關系的變化而不斷變化、創生。在未來的研究中，還需要納入更廣闊的區域、更廣泛的樣本以及更多元的方法對現有研究結論予以驗證、完善。對不同專業大類、社會經濟背景、學制類型的學生學習需求的比較分析還需要進一步明確。

參 考 文 獻

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[3]馮平.評價論[M].北京：北京師范大學出版社，2022：37.

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The Expression and Creation of Learning Needs of Higher Vocational College Students

——A Grounded Theory-based Qualitative Study

Yu Bing

Abstract academic evaluation is an important means to ensure the quality of talent cultivation in higher vocational colleges， and the key to academic evaluation lies in understanding the learning needs of vocational students. This study selects 19 students from 10 higher vocational colleges in the Yangtze River Delta region， and based on the coding paradigm of grounded theory， it presents an authentic picture of students’learning needs： useful learning outcomes， enjoyable learning experiences， non-traditional talent cultivation models， and high-quality extracurricular activities are students’explicit learning needs. The learning of theoretical knowledge， the awakening of general knowledge and soft skills， as well as obtaining comprehensive and fair evaluations and feedback， are learning needs neglected and suppressed by mainstream evaluation systems. Moreover， grand aspirations such as achieving personal dreams， shouldering national and social responsibilities， and political participation are not fully expressed by students. These needs require clarification and creation through in-depth teacher-student interaction and collaborative educational experiences.

Key words higher vocational colleges; learning needs; expression of needs; creation of needs; academic evaluotion; grounded theory

Author Yu Bing， associate professor of Jiangsu University of Technology （Changzhou 213001）

作者簡介

俞冰（1984- ），江蘇理工學院教育學院副院長，副教授，教育學博士，研究方向：高等教育評價，高等教育政策（常州，213001）

基金項目

2019年度教育部人文社科研究青年基金項目“職業學校學生學習危機診斷與應對策略研究”（19YJC880121），主持人：俞冰