論中職學生文化的異化與矯治

摘 要 中職學生文化是中職學校文化的重要組成部分，對于學生發展具有重要價值。近年來，中職學校文化建設取得了顯著成就。但中職學校仍存在刻意博取認同、被動循規蹈矩、價值認同不準、矮化自身定位等中職學生文化異化的現象。究其原因，主要在于中職學生盲目汲取異質文化招致的精神遲滯、中職學校文化功能價值錯置引致文化需求的坐標偏失、中職學生家庭不良教養方式催生的偏執行為、社會結構分層誘發中職學生的自我貶抑等。為了重塑健康和諧的中職學生文化，應引導中職學生塑構積極的身份認同和教育期待，建設以學生為中心的學校文化生態圈，發揮家庭教養和同輩文化對中職學生的導向作用，營造有利于中職學生多元成才的批判性教學文化。

關鍵詞 中職學生文化；價值錯置；身份認同；文化生態圈

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）29-0063-06

中職學生文化是影響中職學生和中職學校發展的重要因素。近些年來，在黨和國家的大力支持下，中職學校取得了歷史性發展，中職學校文化建設也取得了一些新成就。但從整體上來看，中職學校仍存在上課發呆、沉迷網絡、違反紀律，甚至打架斗毆等反學校主流文化的行為，這些“問題學生”雖然數量極少，但他們在中職學校聚合后形成了特定的校園亞文化。這種與學校制度和價值觀念相沖突的群體文化不僅會對中職學校的教育教學和管理工作帶來挑戰，而且影響中職學生成長成人成才。鑒于此，有必要對這部分中職學生文化異化的現實表征進行總結，并探析中職學生文化異化背后的行動邏輯和深層機理，繼而轉變中職學生的失范行為，為重塑和諧健康的中職學生文化氛圍，促進中職學生分層分類發展提供有效的行動策略。

一、中職學生文化異化的現實表征

“異化”是一個哲學和社會學概念，最早由黑格爾提出，后來在馬克思主義理論中得到了進一步發展。異化，就是一種主體與自我疏離，走向自我對立面，產生異己力量甚至被物化的失范現象。中職學生文化的異化意味著中職學生文化與中職學生的教育生活以及精神世界相分離，與學校主流文化相背離，其結果是導致一部分中職學生陷入文化的主體性迷失和無意義性。對中職學生文化異化的行為表征進行總結是轉變中職學生失范行為的重要前提。

（一）刻意博取認同

隨著中職教育質量與形象的進一步提升，越來越多的學生和家長主動選擇了中職教育。但綜合來看，當前中職學校的生源質量整體有待提升，仍存在一些學習基礎、學習習慣和學習態度不是很理想的學生。他們通常在學業上沒有很好的成就，為了博取關注與認同，會有個別學生出現奇裝異服、抽煙酗酒、故意遲到、擾亂課堂秩序、戲謔老師等行為。這些行為將他們與普通學生區分開來，不僅是一種無意識的消遣和玩樂，而且還是這一學生群體構建文化表達機制和文化認同制度的方式。他們處于一種“不知道要什么”的“學業迷?！?，這也是大多數中職學生的心智模式[1]。這些中職學生與威利斯（Paul Willis）在《學做工》中提到的“家伙們”有著相似之處，他們對學校的規章制度視若無睹[2]。他們的違規行為算不上嚴格意義上對中職學校文化的抵制，充其量只是出于對當前中職教育的不滿。

（二）被動循規蹈矩

中職學校絕大多數學生認同中職學校的主流價值觀，也會遵守學校的規章制度和老師提出的任務要求。然而，有一些學生雖然支持老師，但事實上“他們支持的是老師這個概念”[3]。因為他們相信支持老師和學校的主流文化，可以為他們的生活或命運帶來轉機。他們遵守老師和學校的規定，只不過是為了成為應試中的勝出者。他們的學習行為帶有很強的功利性和投機性，機械地背記考點，消極被動地完成作業，而對于那些可以提升他們實踐能力和綜合素養，但短期內無法提高他們考試分數的活動和練習則興趣不大。這部分學生大多來自中產階級家庭，他們的父母認為“學校不是具體實踐應用的理論源泉，而是文憑的源泉”，他們入學是為了“確保在社會特有的交換鏈中實現流動”[4]。

（三）價值認同不準

有一部分學生學習基礎較好，但由于過于自信，常帶有批判甚至是挑剔的眼光對待周圍的人和事。時而抱怨課程內容簡單無趣，時而吐槽所學知識陳舊無用。他們上課時大多數時間只是身體出席，思想并沒有真正出席，“一堂課下來連頭都沒有抬起來”，“塑造了一種身體與思維分離的圖式”[5]。這部分學生大多不會影響其他同學學習，更不會干擾老師正常的教學秩序，只是在課堂上從事自己感興趣但與教學無關的活動。這一學生群體特有的行動邏輯是，“借助他們的文化資源，試圖控制課堂，用自己的非正式時間表替代學校的正式時間表，并控制自己的日常起居和生活空間”[6]。

（四）矮化自身定位

還有一部分中職學生會將自己矮化為中考的“失敗者”，認為進入職業學校不過是“混日子”，在“讀書無用論”等負面思潮的影響下，對未來的升學與就業不抱有很高期待，覺得自己做什么都是徒勞的，甚至選擇中途輟學。這些學生誤讀了中職學校的培養目標，他們認為學校里的規章制度會妨礙他們的“自由”，與其在中職學校里“混日子”，不如早點出去打工掙錢。在他們看來，“即使努力學習也難以獲得階層晉升的機會。他們不相信文憑與教育的重要性，也不愿意為此犧牲當下的快樂”[7]。這些中職學生所形成的“反智拒學”的文化無異于自我放棄，使自己在未來的職業競爭和人生發展中處于不利地位。

二、中職學生文化異化的成因鏡像

（一）“圈中迷離”：盲目汲取異質文化招致的精神遲滯

中職學生正處于身心復雜多變的青春期，他們作為文化主體的主觀性處于不穩定和未完成的樣態。容易受到其他亞文化群體的影響，繼而不加批判地在文化熔爐中盲目吸收不健康的異質文化，最終表現出一些反對學校主流文化的異化行為。

其一，中職學生身心發展的未完成性所帶來的不穩定和多變會觸發抵抗行為。他們大都處于16～18歲的青春期，正值少年到青年的過渡期，生理和心理都處在變化之中。其思維活動的組織性、靈活性和敏感性在此階段顯著發展。此外，他們的情感日益豐富，社會性道德感加重，情緒具有較高的激動性、易變性、緊張性和沖動性等特點。正因中職學生處在這樣一個半幼稚半成熟的青少年時期，心理存在較大矛盾和沖突，所以容易出現情緒上的叛逆和不穩定，從而容易做出沖動行為，在非正式群體中形成特定的文化氛圍。

其二，同輩群體的負面行為會對中職學生產生不良的示范效應。同輩群體是由年齡、性別、興趣愛好、價值觀等方面大體相似的個體組成的關系相對親密的一種非正式群體。同輩群體是青少年進行社會交往的重要形式，個體進入青春期后，同輩群體對其社會化的影響力越來越大，甚至超過了父母或其他成年人的影響[8]。同輩群體中的成員最容易互相吸引和模仿。所以許多低年級的中職學生會觀察，甚至效仿高年級學生的失范行為。

其三，新生代多元文化中的不良文化因子會浸染中職學生文化。時代發展變化之快讓每一代人都有自己的流行文化，身處數智社會中的當代青少年受新生代文化的影響更為明顯，網絡幾乎成了新生代文化的孵化地。正值青春期的中職學生更會對紛繁復雜的新興文化產生興趣。中職學校大多實行封閉式管理，學校明文規定非必要不允許帶手機入校，但仍有部分中職學生偷偷將手機帶入校園，并通過網絡接觸到不良網絡文化[9]。由于他們缺乏甄別能力，因此容易受到不良網絡文化的侵襲。

（二）“價值錯置”：功能背離引致文化需求的坐標偏失

教育文化學家吉魯認為學校主流文化形成于教育知識、價值和社會關系的鮮活性對抗的關系中?！暗种频某煞值浆F在構成了不同體系的生活經驗焦點，在這些經驗中學生可以找到一種聲音，以便保持并擴展他們自身文化和歷史的積極維度”[10]。也就是說當中職學校的文化功能難以滿足中職學生需要時，他們就會基于自身的文化和歷史在學校主流文化中構建屬于自己的文化符號體系，繼而釋放出一些背離學校主流文化的社會實踐。

一方面，學校文化與學生文化的沖突是因為學校文化不能完全滿足學生的預期，學生轉而在同輩群體中追尋志趣相投的圈子文化，以此彌補學校文化功能價值的錯置。然而，無形中這些圈子構筑起一堵有別于學校文化的圍墻。當沖突愈演愈烈而得不到解決時，便引發中職學生文化異化的行為[11]。學生文化的主體是學生，良好的學生文化應該是圍繞學習活動呈現出的一系列有意義的價值觀念和行為方式，能夠反映學生的健康精神面貌。學生文化與以學校為代表的主流文化之間既具有對抗性又具有依附性，兩者呈現出一種“和諧統一和對抗沖突”[12]的基本關系。中職學生處于青春成長期，他們渴望表現自我，發展自己的個性，希望學校能夠關注自己的文化訴求，然而有的中職學校對學生文化了解不充分、理解不深入[13]，學生主體的缺失勢必會造成學校文化功能發揮受限。

另一方面，現有的中職學校文化內容對于學生未來職業發展和個體終身成長的支撐不夠。中職教育是不同于普通高中教育的一種類型教育，其文化功能價值與普通高中有著本質區別。學生或家長選擇中職學校是因為“升學有道、就業有門、創業有方”。但就學校文化的工具價值而言，一些中職學?，F行的物質文化、教學文化、課堂文化、競賽文化、活動文化、實訓文化等沒有完全發揮出文化育人的作用。此外，就學校文化的本體價值而言，中職學校文化建設對于促進中職學生自由而全面發展的貢獻不足。思政課程和課程思政的作用沒有完全發揮，五育并舉的落實有待進一步強化。這些價值性缺失，也直接導致了部分中職學生對學校文化沒有認同感和歸屬感。

從學校文化建設實踐來看，單調乏味的學校文化活動和文化產品難以滿足中職學生的文化需求。校園文化活動是凸顯一所學校文化特色的重要窗口。對中職學校而言，綜合實踐活動更應被重視。學校文化作為一種隱性課程，具有情境性、滲透性和持久性等特點。但目前中職學校的大多數實踐活動只是例行公事，中職學生也只是按部就班地參與，運動會、班會、社團活動、職業教育周等活動內容和活動形式大多單調乏味，缺少創意，與中職學生、產業發展和社會需求聯系不緊密，因此很難激發中職學生的參與興趣和熱情。久而久之，中職學生就會抵觸參與類似的活動。

（三）“協同失效”：教養方式催生偏執行為的頻仍發生

引發偏執行為的歷史條件包括群體的集體價值，以及像家庭這樣的社會場所中所包含的社會實踐[14]。而家庭教養方式是家庭這一社會場所中最主要的社會實踐形式。換言之，不良家庭教養方式也會觸發中職學生在學校中的失范行為，助長中職學生形成背離學校主流文化的群體文化。

其一，不良家庭教養方式導致中職學生形成消極的學業自我概念。學生學業成績的反饋通常源于教師、家長和同伴，這些反饋影響著學生對自己學業能力的感知，在此過程中，學生會建立起積極或消極的學業自我概念[15]。家庭教養方式對中職學生的學業自我概念及生涯發展均有正向預測作用。在粗暴、溺愛、冷漠的教養環境中，中職學生的學業自我概念傾向消極，采取的探索行動也有限[16]。有的中職學生容易妄自菲薄、自暴自棄，他們在面臨學業困難時如果沒有得到家長的及時引導和幫助，難以建立積極的學業自我概念，學習的積極性會不斷下降。對學習喪失興趣后，得不到關注的中職學生就很容易通過一些刺激行為來博取師生的關注與認同。

其二，不良家庭教養方式造成中職學生缺乏科學明確的職業生涯規劃。家庭教養方式對中職學生的社會化發展、學業成就等都有著重要影響。同時家庭通過提供信息、情感和經濟支持，以及促成與社會文化相一致的職業期待來影響中職學生的生涯選擇。部分中職學生家長缺少對學生職業生涯規劃的關注及社會就業環境的正確判斷，有些家長對自己的孩子持“放養”態度，只希望孩子進入學校后能夠配合學校和老師的管理，不出意外即可，甚至將中職學校視為“托管所”，將中職老師看作“保育員”，對學生的未來發展缺乏清晰的規劃。家長對學業不聞不問直接導致中職學生難以獲得來自家庭的正向反饋，在學習上缺乏目標感和成就感，在校做出違反學校文化的行為也就不足為奇。

其三，不良家庭教養方式會導致中職學生無法正確調節情緒，不利于健康人格的養成。情緒發展理論強調父母教養方式在青少年情緒調節發展中起著重要作用，過分干涉和保護以及懲罰否定等都會對青少年情緒調節造成不良影響[17]。在中職學生遇到學習困難時，家長過分批評或者拒絕滿足他們的合理需求等行為容易使他們產生不安全感，繼而造成他們在社交中缺乏自信，情緒不穩，嚴重時遇到輕微挫折就容易產生焦慮和緊張情緒。這部分中職學生如果在學習和生活上遇到困難，經常不知道如何面對，對待負面情緒也無法正確排解，容易受外界誘惑，于是就會傾向于通過違反學校文化的異化行為來消解煩惱。

（四）“社會分層”：結構規制誘發中職學生的自我貶抑

在文化主義者看來，文化是一個可以反映社會經濟結構的意義領域。深嵌于主流社會中的決定性社會經濟結構通過階層和文化的調和發揮作用，以形成中職學生在學校生活中鮮活的對抗性經驗[18]。這也就意味著社會階層結構會影響青少年文化的形成過程。

“作為底層子弟的中職生洞察到中職教育的結構性約束和生存困境”，他們面臨著“家庭經濟資本、文化資本和社會資本的缺失”，這些結構性困境直接造成了一些中職學生對自己的否定與懷疑[19]。一方面，不少中職學生來自經濟條件不利的家庭，他們容易給自己設定自我發展的“天花板”。調查發現，中職學生的父母多數從事社會地位較低的職業，父親多為普通職員、農林牧漁業勞動者、經營個體或私營業主等。母親也多從事上述職業或“無業”[20]。就讀中職的學生近七成來自農村和鄉鎮的多子女家庭，超八成中職學生的母親受教育程度為文盲、小學或初中，近七成的中職學生家庭年收入在三萬元以下[21]。部分中職學生意識到自己的家庭很難為自己未來的職業選擇和生涯規劃做出有力支持，于是降低對未來的職業發展的預期，甚至通過“躺平”的方式在學校里“混日子”。

另一方面，除了家庭經濟因素，嵌入社會階層中的中職學生經歷著“制度性自我選擇”到“制度性自我放棄”的演化[22]。中職學生的文化異化現象其實是社會發展不平衡蔓延到教育領域所表現出來的憂患。一些中職學生從父母的經驗中得知，具備文化知識和專業技能才能找到體面工作。雖然他們也見證了很多“知識改變命運”的案例，但是仍有一些中職學生認為這種機會過于渺茫，不愿意通過努力學習去突破自我，他們認為自身很難超越父輩的經濟地位和生活狀態，對自己未來的職業發展較為悲觀，這種自我放棄造成了中職學生學習動機的下降以及否定學校文化價值的情緒上揚，繼而激發出某些違反學校文化的行動。

三、矯治中職學生文化的行動路向

（一）塑構積極正向的身份認同和教育期待

首先，引導中職學生形成對自我身份和職業教育的正確認識。在現代社會語境下，中職學生若想獲得“突圍”，必須在教育分流后打破慣習錯位，及時進行自我身份的調試，并在技能成才的道路上積極構建身份[23]。與此同時，要加大對中職教育基本定位、社會功能和培養目標的正向宣傳，加強對中職學生職業生涯規劃的指導，讓中職學生對職業教育的發展和未來充滿信心。其次，重視中職學生在學校文化建設中的積極力量。如果按照吉魯的說法，中職學生使用身體、社交媒體、數字技術和其他教育工具提出新問題，指出新的可能性”[24]，他們身上聚集著很多變革的力量，可為學校文化的革新貢獻個體性經驗和文化資本。最后，增加中職學生的成功體驗，提高他們的自我效能感。事實上，大多數中職學生之所以“混日子”是因為在學校缺乏對學習的成功體驗，因此教師要營造“人人皆可成才、人人盡展其才”的良好學習氛圍，基于多元智能理論，發掘不同學生在不同領域的優勢和長處，多肯定和鼓勵學生，讓每位中職學生都有人生出彩的機會。

（二）建設以學生為中心的學校文化生態圈

中職學校文化生態圈至少由知識文化生態圈、技能文化生態圈和職業文化生態圈構成。為實現中職學校文化生態的平衡穩定，每個構成要素都要占據不可替代的生態位。具體而言，其一，要加強公共基礎課程知識、專業課程知識和思想政治課程知識的一體化建設，構成促進中職學生全面發展和終身發展的知識文化生態圈。強化學生、教師、政府、企業、行業等課程知識主體的協作，讓職業教育的課程知識更加貼近學生的現實生活和學生的未來需要，推動教育知識、實踐知識和產業知識等知識流的交融。其二，推動專業技能訓練、職業技能競賽和生產勞動實習的互融互通，構成增強中職學生成功體驗和職業能力的技能文化生態圈。中職教育培養的人才大多從事基礎性工作，在未來被人工智能替代的風險較大，因此中職學校要利用好專業實踐課程、中職學生職業技能大賽和實習實訓等機會，加強對中職學生認知技能和非認知技能的訓練，提升中職學生的關鍵職業能力、數字素養和抗風險能力。其三，培養中職學生的工匠精神、崗位意識和創新素質，構成培植中職學生職業素養的職業文化生態圈。完善德技并修的育人機制，發揮工匠精神和科學精神的疊加效應，在課程教學、社團活動、產業實習、技能競賽中引導中職學生養成良好的責任意識、擔當意識和奉獻精神，自覺錘煉職業素養，成長為高素質技術技能人才。

（三）發揮家庭教養和同輩文化的導向作用

良好的家庭教養和積極的同輩文化對抵消傳統中職學生文化中以教師為主導的單一社會關系結構具有重要意義。一方面，家長要加強對中職學生的學業關注和生涯規劃。家長對自己的孩子要有正確的教育期待，基于孩子的天賦秉性和家庭情況，幫助孩子建立科學有效的學習規劃和職業生涯規劃。同時還要對孩子在學校的負面情緒、心理健康問題等給予關注，及時與學校老師進行溝通反饋，保持密切的家校合作，發揮好家校社企協同育人的積極作用，凝聚多方力量保證中職學生的成長成人成才。另一方面，要發揮同輩文化的榜樣力量和領導作用。根據美國心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）的群體動力理論，積極的群體行為會對個體產生良性影響。群體開展實踐學習比個體獨自學習的效率更高、凝聚力更強、吸引力更大[25]。學生社團是中職學生尋找歸屬感和成就感的載體，也是中職學生發揮自身優勢、展現自我才能的平臺。要發揮好學生社團的引領和濡化作用。此外，還可以在中職學校成立朋輩導師制度，遴選在就業、創業、升學、競賽和考證等方面有成功經驗的高年級學生擔任低年級學生的朋輩導師，充分發揮同輩的影響力，形成良好的中職學生文化生態。

（四）營建多元成才的批判性教學文化觀念

課堂教學是培育中職學生文化的主要陣地。如果說教學具有解放人和社會的可能性，那么就必須開發一種批判性話語來反思中職教學中的內容和方法，“對學校教育和人的生活質量和目的進行批判反思”[26]，以此發揮教學的育人作用和文化導向作用。其一，中職教師要通過自己的批判性反思和批判性行動來推動課堂革命，重構課程體系，滿足不同生源的學習需求。中職學生選擇中職教育，有的為了就業，有的想要升學，還有的計劃創業，那么中職的課堂教學就要關照學生的不同需求，既要反思現有專業課程、公共基礎課程等顯性課程的適應性，又要發揮好實踐文化等隱性課程對中職學生潛移默化的作用，讓有不同學習需求的中職學生在課堂教學中都有獲得感。其二，激活中職學生的學習興趣和主體性參與，不斷變革教學設計和教學方法。中職教師應做好學情分析，選擇合適的教學內容，結合學生的多元學習需求進行教學設計，凸顯中職學生的主體性地位，綜合運用行動導向教學法、項目式學習、案例分析、虛擬仿真、角色扮演等教學方法，讓每位學生在課堂上有任務、有思考、有成果、有收獲。其三，用信息技術賦能教學，打造數字化批判性思維課堂。在職業教育數字化轉型的背景下，要利用信息技術建設好智慧教室、虛擬工廠和仿真實訓室，搭建數字化的職業場景和工作現場，推動實踐教學從現場教學轉向線上線下混合教學，實現教學資源、教學方法和教學評價的數字化轉型，全面收集中職學生在課堂上的多模態數據并進行綜合分析，對學習者進行畫像，為課堂教學的持續改進提供精準反饋，在不斷提升中職學生職業能力的同時，提高中職學生的數字素養和批判性思維，促進中職學生的全面發展，為中職學生的差異化發展和終身發展奠基。

參 考 文 獻

[1]章小斌，蔡連玉.中職學生的成長偏差及其教育補償研究：基于心智模式分析框架[J].中國職業技術教育，2024（13）：57-64.

[2][[3][4][6]保羅·威利斯.學做工：工人階級子弟為何繼承父業[M].秘舒、凌旻華，譯.南京：譯林出版社，2013：16-17+69+99.

[5]張英慧，周霖.學生文化中的日常抵制行為與反思[J].現代教育管理，2020（6）：122-128.

[7]GIROUX H A. The politics of student resistance in classroom pedagogy[J]. Journal of education，1980，162（3）：75-79.

[8]鐘玉英.社會學概論[M].廣州：華南理工大學出版社，2011：57.

[9]肖瑤，梁霞，侯霜.論“網紅”文化下的高職院校思想政治教育[J].教育與職業，2019（22）：75-79.

[10][14][18]亨利·吉魯.教育中的理論與抵制（第2版）[M].張斌，等，譯.北京：教育科學出版社，2016：102+112-113.

[11]何藝信，曾姝倩.學校文化與學生文化的平衡初探[J].教學與管理，2020（9）：28-30.

[12]鄒農基.學生文化的存在及其與成人文化的沖突[J].當代青年研究，2004（2）：10-12.

[13]洪明.談談學生文化及其培育[J].教育科學研究，2014（5）：14-17.

[15]邱懿，朱靜.青少年學業自我概念與學業成績的關系：一項交叉滯后研究[J].上海教育科研，2024（2）：77-84.

[16]趙曉玉，陳建文，劉艷，等.中職學生學業自我概念與生涯發展關系及家庭教養方式的作用：一項追蹤研究[J].職業技術教育，2022（20）：62-67.

[17]詹啟生，武藝.留守經歷大學生家庭教養方式對情緒調節策略的影響：親子溝通的中介作用[J].中國特殊教育，2016（10）：40-46.

[19]馬小婷.“寒門”職校中的“貴子”：對中職生學業成功的透視與反思[J].中國職業技術教育，2024（16）：69-78.

[20]蘇敏，王福建，郭晨.職業院校學生學業狀態的調查分析[J].中國職業技術教育，2017（21）：33-38.

[21]沈有祿.誰上中職？誰上普高？有何差異？[J].中國職業技術教育，2017（11）：65-67.

[22]熊春文，劉慧娟.制度性自我選擇與自我放棄的歷程——對農民工子弟學校文化的個案研究[J].北京大學教育評論，2014（4）：48-71+184.

[23]李媛.中職生的“突圍”與社會價值再生產——基于自我認同建構實踐[J].中國職業技術教育，2023（5）：40-48.

[24]亨利·吉魯.找回民主的未來——青年的力量[M].吳萬偉，譯.北京：中國人民大學出版社，2020：148.

[25]王濤.群體動力理論視域下的高校創業教育模式研究[J].教育與職業，2014（15）：91-93.

[26]亨利·吉魯.教師作為知識分子——邁向批判教育學[M].朱紅文，譯.北京：教育科學出版社，2008：29-30.

On the Alienation and Remediation of Secondary Vocational School Students’ Culture

Wang Xu， Wei Linglan

Abstract The culture of secondary vocational school students is an important part of the overall school culture， and plays a significant role in the development of students. In recent years， secondary vocational schools have made remarkable progress in cultural development. However， issues such as the deliberate pursuit of recognition， passive conformity， inaccurate value identification， and the degradation of self-positioning still persist among secondary vocational school students， indicating a cultural alienation. The causes of these phenomena mainly lie in the students’blind absorption of foreign cultures leading to spiritual stagnation， the misplacement of secondary vocational school culture’s functional value leading to a skewed cultural demand， biased behaviors fostered by poor family upbringing， and self-deprecation induced by social stratification. In order to reshape a healthy and harmonious secondary vocational school student culture， it is crucial to guide students in constructing a positive identity and educational expectations， build a student-centered school cultural ecosystem， leverage the guiding role of family upbringing and peer culture， and foster a critical teaching culture that is conducive to the diverse development of secondary vocational school students.

Key words secondary vocational school students’culture; value misplacement; identity recognition; cultural ecosystem

Author Wang Xu， lecturer of Vocational and Technical Teachers’College in Hubei University of Technology （Wuhan 430068）; Wei Linglan， master student of Vocational and Technical Teachers’College in Hubei University of Technology

作者簡介

汪旭（1992- ），男，湖北工業大學職業技術師范學院講師，博士，碩士生導師，研究方向：職業技術教育（武漢，430068）；魏凌覽（2000- ），女，湖北工業大學職業技術師范學院碩士研究生，研究方向：職業技術教育

基金項目

2023年教育部人文社會科學研究一般項目“中職學校文化的生態模型構建與實施路徑研究”（23YJC880101）；湖北省教育廳哲社科青年研究項目“指向高質量發展的中職學校文化建設的國際經驗和湖北實踐”（22Q052）；湖北工業大學博士科研啟動基金項目“高質量發展背景下中職學校文化建設研究”（XJ2022007401），主持人：汪旭