數智化背景下BOPPPS教學在會計學課程中的實證研究

摘 要：BOPPPS教學模式核心理念是參與式學習，是一種以教學目標為導向、以學生為中心的先進教學模式。隨著數智化賦能于教學模式的轉型，原有信息技術與教學內容融合度不夠，混合式教學質量亟需突破。文章結合數智化手段對BOPPPS教學模式進行改良設計，并應用于會計學專業課程教學，實證發現：二者結合能起到協同促進的作用，教學模式改革顯著提高了授課班級的學習成績，改善了教學效果。

關鍵詞：數智化 BOPPPS 雙重差分法 混合式教學 中圖分類號：F240 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2024）10-177-03

互聯網+時代，教育形態悄然發生變化，信息技術實現了以教師為中心的傳統教學模式向以學生為中心的混合教學模式的轉型?！澳秸n”“學堂在線”等線上課程平臺與各大高校展開合作，進一步推動混合教學發展。但當前各高校開展線上+線下教學以來，多停留在較低層次的通過網絡平臺輔助教學的層面，與教學內容融合度不夠，達不到與傳統課堂媲美的教學質量。將先進教學理念和教學模式應用于混合教學的探索尤為重要，本研究在BOPPPS模型的設計和實踐中通過數智化技術賦能，開展混合式教學的同時又兼顧了傳統課堂教學基礎的優勢作用。

一、BOPPPS教學模式及其內涵

BOPPPS教學是加拿大教師的教師技能培訓（ISW）所推行的一種教學模式，由導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participativelearning）、后測（Post-assessment）以及總結（Summary）六個環節組成。BOPPPS教學模式的優勢在于其首先強調以學生為中心來設計教學全過程，了解學生的背景和需求;其次，在明確目標的基礎上，反向進行課程開發和安排教學，牽引學生完成學習，并進行自主管理;最后，在教學開展過程中堅持持續改進，根據學生學習過程中的體驗及過程性考核成績和學習結束后的總結性考核成績及反饋信息，及時調整和改進教學安排和設計，并從教師和同伴的角度為學生提供支持。

二、數智化與BOPPPS相結合的模型設計

（一）數智化混合教學的基礎設施建設

目前，上海交通大學、浙江大學等已開展“智慧教室”建設，然而“智慧教室”建設耗時較久費用高昂，難以對所有高校普及。而各高校都已配備投影、攝像頭、音響、麥克風等多媒體基礎設施，基本符合數智化混合教學的硬件條件。可通過配備與教學終端連接的攝像頭進行課堂實況共享，實現與異地學生的課堂聯動。對于非智慧教室，教師可使用筆記本電腦、Ipad等設備通過VGA轉接線進行投屏，替代電子白板的功能。

（二）數智化與BOPPPS結合的教學范式模型構建

1.課前學習導學任務。學生在預習的過程中可以在雨課堂中做相應的筆記，實時反饋給教師端。教師可以通過所做的記錄來更好地把握學生的學習動態，督促學生進行課前的自主學習，進而明確課堂教學內容的重難點，將課堂內容變成以問題為導向，可以更有效地利用有限的課堂時間，提高授課和學習效率。

2.導入。課堂導入階段的主要作用在于調動學生的注意力，激發學生的學習興趣和求知欲。在上課之前，教師可通過“雨課堂”發布的慕課鏈接、教學視頻、圖片、案例等，或者啟發性的問題發送給學生，引導學生主動思考，學生通過回答來進入學習狀態，從而引出本次教學的內容。

3.掌握學習目標。明確本節課的知識目標、技能目標、素質目標。以學生的視角將教學目標進行細化、精確，讓學生明確本節課的學生任務，便于學生抓住重點。學生可通過手機進入“雨課堂”平臺，學習“群發公告”中推送的教學內容。

4.前測。通過“雨課堂”發布的題目完成前測。前測不僅可以檢測學生復習、預習效果，調動學生的積極性，還能讓學生了解自己當前知識的掌握程度，激發學生的競爭意識。針對不同層次學生安排教學重難點等，體現“以學定教”的思想。

5.參與式學習。課堂教學中融合視頻動畫、案例小故事、實戰演練等，將知識點化抽象為具象。在課中引導互動和討論，提升學生互動參與度。

6.后測。在授課完成、課堂即將結束之際，完成“雨課堂”發布的課堂測試，判別教學目標是否達成，即時反饋教學效果。教師結合“雨課堂”后臺統計的測試情況，可對部分排名靠后的學生進行課下溝通，有針對性地進行輔導。后測可以幫助學生更好地回顧上課內容。

7.總結和評估。在授課結束之后，學生總結并畫出本節知識要點思維導圖，教師幫助學生歸納回顧課堂的主要內容，鞏固加深對課堂知識內容的理解。完成教師通過“雨課堂”上傳的作業和下一次課的預習題目，并通過“問卷星”反饋聽課建議使教師及時調整授課方法。

三、教學模式改革應用效果實證分析

（一）研究方法與樣本數據

相比于OLS等傳統回歸方法，雙重差分法針對政策的估計具有更好的適用性和精確度。因此，使用雙重差分法來評估數智化與BOPPPS結合的教學范式的影響程度。該教學模式已在部分會計學的授課班級中進行了試點，參與者為武漢工程科技學院2021級會計專學生，應用數智化與BOPPPS結合的教學范式的班級作為實驗組，未應用該教學方法的班級是控制組。樣本選取2021—2023學年期末筆試成績，通過教學模式變化所帶來的橫向單位和時間序列的雙重差異來識別其“處理效應”，檢驗數智化與BOPPPS結合的教學范式改革的實施效果。

（二）學生成績初步統計

在2021學年和2022學年，筆者向1班和2班均講授了“會計學原理”和“會計職業道德”課程，兩者均未實施BOPPPS教學模式;自2022年度后，高校學生返校為教師評估混合式教學效果提供了良好的契機。筆者的“財務會計”課程均向1班和2班進行講授，經采集學生建議及學情分析后，2班實施了BOPPPS教學模式改革作為實驗組;1班則采用原有教學模式作為對照組。

根據三門課程期末筆試成績的初步統計結果，會計學原理課程2個班級的期末考試成績無論是均值還是標準差似乎都沒有明顯差距，而會計職業道德課程的期末成績統計結果顯示，1班相較2班似乎有更高的均值和更低的標準差。財務會計課程的統計結果則顯示，經歷了BOPPPS教學模式改革的2班其期末成績比1班明顯有更高的均值和更低的標準差。然而初步的統計結果并不嚴謹，需要進一步通過嚴謹的統計檢驗做教學改革實施效果的全面分析。

（三）方差齊性檢驗和正態性檢驗

筆者選取的數據樣本是不同班級的教改期末筆試成績，樣本間是相互獨立的，因此，選用獨立樣本t檢驗。兩獨立樣本的t檢驗要求兩個樣本均來自正態分布總體，且兩樣本總體方差相等，所以在進行t檢驗之前進行方差齊性檢驗和正態性檢驗。

從方差方程的Levene檢驗來看，“會計學原理”課程和“會計職業道德”課程的p值分別為0.8974和0.1856，不能拒絕“方差齊性”的原假說，認為1班和2班在這兩門課程上的期末考試成績方差沒有顯著的差異。而“財務會計”課程的Levene檢驗p值為0.0520，在10%的顯著性水平上拒絕了“方差齊性”的原假說，認為1班和2班在財務會計課程的期末考試成績方差上有顯著的差異，且經歷了BOPPPS教學模式改革的2班其方差更小，意味著實施該教改有助于緩解學生期末考試成績的差異，實現共同進步。

本文用R語言進行方差齊性檢驗leveneTest;當方差齊時，采用t檢驗時設置參數var.equal=T，方差不齊時，設置參數var.equal=F。本數據因為樣本較小，方差齊與否的檢驗結果一樣。但樣本量較大時，檢驗結果就會出現差異。

筆者使用r語言中car包的qqPlot，繪制QQ圖查看數值分布。圖中橫坐標是標準的正態分布值，縱坐標是樣本數據的值。從下圖可以看出，所有數據基本都在置信區間內（默認展示95%置信區間），表明數據分布通過了正態假設檢驗，可以執行t檢驗。

（四）混合教學實施效果分析

實施BOPPPS教學模式改革前包括兩門課成績的比較，以2021學年“會計學原理”課程為例，2班期末筆試成績的平均值為61.475，略高于1班的期末成績平均值60.073，但其p值為0.697，無法否定兩者之間無差異的原假說，因此，可認為兩個班級在2021學年的“會計學原理”課程筆試成績無顯著差異。會計學原理作為財務會計課程的基礎和先修課程，一定程度上反映了兩個班級在會計領域的知識稟賦并沒有先天的明顯差距。同樣，還對2022學年的會計職業道德課程進行了t檢驗，這次1班該課程的期末筆試成績的平均值為75.756，明顯高于2班的期末成績的平均值70.949，但經過均值方程的t檢驗后發現其p值為0.141，同樣無法否定兩者之間無差異的原假設。

2023學年財務會計課程期末成績經過t檢驗，發現實驗組2班的“財務會計”課程筆試成績明顯高于對照組1班，高達9.128分，且在3.0%的顯著性水平上拒絕了兩者之間成績無差異的原假設。本文使用箱線圖將三門課程兩組之間的差異進行了可視化展示，如圖4。

結合2021和2022年度兩個班級在未實施教改前的兩門會計相關課程期末成績均無顯著差異的t檢驗結果，可以認為教學模式改革顯著提高了授課班級的學習成績，改善了教學效果。除了實施教改的“有無”，實驗組和對照組在其他方面要盡可能地保持一致性，因此，實驗組與對照組班級均由筆者親自授課，除向實驗組提供基于網絡教學平臺的在線學習課程外，授課內容和教學環境完全一致。

四、結論與展望

BOPPPS理念改變教師主導課堂的傳統模式，以學生為中心打造教學新范式。通過與數智化技術相結合，既關注于傳統課堂本身的教學內容和教學過程，又通過數智化提高授課效率和質量，實現1+1大于2的效果。且通過三學年的應用研究證明數智化與BOPPPS相結合的教學模式改革顯著提高了授課班級的學習成績，改善了教學效果。

需要指出的是，囿于樣本數量和授課對象的局限性，本文的研究尚存在不足，未來還可從以下方面完善延伸：對于教學質量的評估本文僅選用期末考試分數作為指標，未來更精準的測度還需要建立在更全面評價體系之上。實驗班級雖然是隨機選取的，但仍征集過學生對教學模式的選擇意見，不排除學生偏好對教改效果有一定促進作用。該教學模式可拓展到其他課程教學中，通過學情分析對教學模式進行動態調整，并進一步思考如何協同促進教師數字化素養的提升。

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[基金項目：2022年第一批教育部產學合作協同育人項目：“DES+333”財會專業數智信課程協同體系改革研究（220604978120221）;2022年度武漢工程科技學院校級教育教學改革研究項目：數智化與BOPPPS結合的教學范式研究——以會計專業基礎課程為例（JY202207）;2023年教育部就業育人項目：校企深度融合下深化高校財會專業教學改革的對策（20230112309）]

[作者簡介：陳雨思，武漢工程科技學院講師，主要研究方向：大數據與會計。]

（責編：賈偉）