指向高階思維能力培養的小學英語閱讀教學策略

摘 要：促進學生從淺層次英語閱讀學習逐步過渡到高層次英語閱讀學習，小學英語教師需要圍繞高階思維能力培養進行教學設計并實施教學活動。教師要保證教學目標是多維、綜合的，教學方法是多樣、靈活的，教學過程是分層次、連續的。教師要按照讀前、讀中、讀后的基本流程推進教學，以充分培養學生的發散與推理、創造與批判、分析與歸納等高階思維能力。另外，教師要根據學生的學習特點、思維水平、閱讀基礎為其創設情境，增加課堂上的互動機會，并優化作業形式。

關鍵詞：小學英語閱讀教學；高階思維能力；教學策略

作者簡介：劉彩紅（1979-），女，陜西渭南人，陜西省渭南市臨渭區贠張逸夫小學，研究方向：小學英語大單元教學。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，教師需要堅持學思結合、用創為本原則，推動學習與思考相結合，讓學生在學習理解、應用實踐等過程中提高思維水平。教師需要關注學生高階思維能力的發展，應用有效方法促進學生問題求解能力、決策判斷能力、分析評價能力、批判性思維能力、創造性思維能力等的提升。小學英語閱讀教學中，教師需要基于“字母-單詞-短語-句子-篇章”的語言加工和使用結構，圍繞學生已有的閱讀能力培養其高階思維能力。

一、指向高階思維能力培養的小學英語閱讀教學設計原則

（一）教學目標多維、綜合

要確保學生在英語閱讀教學中可以發展高階思維能力，教師首先需要基于新課標關于核心素養的表述設置多維、綜合的教學目標，即引導學生從語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度全面提升整體素養。比如“Can I help you？”的閱讀課教學目標可設定為：學生通過學習故事，復習本單元出現的與動物有關的詞匯；在教師引導下，學生結合圖片理解故事內容；學生可以在閱讀之后復述和表演故事，并推測“happen”等單詞的意思，提升推理、分析等能力，掌握閱讀策略；學生通過故事感受到樂于助人品質的美好。

（二）教學方法多樣、靈活

任何教學方法都是服務于教學目標達成的，所以要落實多維、綜合的教學目標，小學英語閱讀教學的方法應是多樣、靈活的，以幫助學生不斷提升高階思維能力。教師可以靈活選擇語法翻譯、聽說、情境教學、認知教學、任務教學等方法，或者根據閱讀課需求綜合使用多種教學方法。仍以“Can I help you？”的閱讀課為例，根據教學目標，教師就可以綜合使用交際教學、情境教學、任務教學等方法。先用學過的問候語和學生相互問候，拉近師生距離；再引出主題，通過歌曲、圖片創設情境，讓學生帶著問題想象故事內容，為閱讀做準備。要求學生完成了解故事梗概、梳理故事結構、通讀故事、復述故事內容等若干任務。

（三）教學過程分層次、連續

一節完整的英語閱讀課實質上是一個多層次、多類型的教學結構，每一個環節都是相關的，上一個環節要為下一個環節作鋪墊，下一個環節是上一個環節的延伸。所以指向高級思維能力培養的小學英語閱讀教學過程是分層次、連續的。比如，完整的教學過程包括熱身、導入、讀前、讀中、讀后、總結、作業幾個環節。熱身環節的目的是活躍課堂氛圍；導入環節是為閱讀教學作鋪墊；讀前環節主要是掃清學生的生詞、短語、語法障礙，讓學生了解語篇及其故事背景；讀中環節是閱讀教學的核心，讓學生帶著問題進行略讀、詳讀；而讀后環節則可適當延伸，讓學生思考相關問題，深化學習成效。

二、指向高階思維能力培養的小學英語閱讀教學實施流程

（一）讀前激活，培養發散與推理思維

在正式閱讀某一故事、文章之前，學生的思維高度活躍，能根據已有信息充分進行比較、分析、推測和綜合，做好閱讀的知識和思維準備，并提升閱讀興趣，在聯系舊知識舊經驗解決新問題的過程中鍛煉知識應用能力。所以教師在讀前可以提出一些漸進性問題，讓學生可以充分發散思維進行討論，綜合各類信息推斷故事的主要內容、大致情節、故事走向。

為達成本階段目標，教師可以使用以下兩種方法。其一是開展主題討論。比如“Animals at the zoo”的閱讀教學前，教師可以結合單元標題給出四個問題：誰會在動物園里？它們在動物園里做什么？它們在動物園里吃什么？它們會在動物園里遇到哪些事情？引導學生關注故事的主人公，根據獲得的信息推測主人公在特定地點的生活，并發散思維，預測主人公遇到了哪些問題，會怎么解決問題。其二，教師可以給出部分線索或信息，讓學生對內容進行預測。比如講“The clever monkey”時給出教材中的兩幅插圖，去掉文字，讓學生根據圖片信息猜測故事內容。教師可以適當引導，讓學生推測故事的發展。通過讀前活動，教師充分調動學生的思維，并為其后續高階思維能力提升奠定基礎。

（二）讀中啟發、引導，培養創造與批判思維

在讀中階段，教師可以利用整合性任務充分啟發和引導學生，讓學生在想象的過程中發展創造與批判思維。

比如，發展學生的質疑、批判思維時，重點是引導學生從多個維度分析故事，表達個人的觀點、想法，或對同學的想法提出自己的意見，而不是要求學生一味否定原有故事的觀點。仍以“The clever monkey”的閱讀教學為例，教師可以提出問題：你是否認同大灰狼想要吃掉羊的行為，為什么？讓學生在讀插圖和文字表述之后，結合個人關于自然的理解提出觀點。有的學生認為，這是物競天擇的結果，狼如果不吃羊，那么它也無法活下去，不能說他是忘恩負義的。教師要尊重每一名學生的意見，并引導學生盡量從多角度思考和看待問題。

想通過啟發的方式引導學生想象和創造，發展學生的創造思維，教師可以根據學生的學習和思維特點，引導其代入故事，將自己想象成為故事中的一個人物，重新構思對話、故事情節，并將其寫下來、表演出來。比如，“What do you eat？”的閱讀教學中，教師就可以讓學生想象自己是記者，要采訪動物園中的猴子、老虎，了解它們在動物園里都吃什么；作為記者會提哪些問題，會怎樣做，讓動物朋友愿意接受采訪，又如何將采訪到的內容傳播給受眾。教師鼓勵學生通過代入式想象，運用學到的 banana 、meat等單詞和核心句式，設計一小段故事，并與同學將其表演出來。在表演之后，學生和教師都可以打分、給出評價，表演的學生則要綜合評價的結果，對新故事情節進行調整和完善，設計出更符合主人公特點的新故事。

（三）讀后總結，培養分析與歸納思維

及時總結和反思不僅有助于學生發現自己的學習問題，調整學習對策，也有助于培養學生的分析與歸納思維，使其有意識將好的閱讀經驗、方法遷移應用到下一節閱讀課。而教師可以讓學生通過繪制思維導圖的方式理清故事的脈絡，找到故事的主旨大意，再組織語言，對照思維導圖，回答與文章細節有關的問題。

比如，教授“The magic stone”之后，教師可以讓學生圍繞著“magic”繪制思維導圖，回答“What's a magic stone？”的問題。學生可以按照時間順序整理故事的主要內容，可以按照人物角色梳理故事要點，可以按照故事的變化與發展概括出主旨要義。繪制完思維導圖之后，學生可按照思維導圖的框架復述故事，并說清楚老爺爺老奶奶從不開心到變得開心的原因等細節內容。

三、指向高階思維能力培養的小學英語閱讀教學的注意事項

（一）創設情境，激發學習動機

小學生高階思維能力的發展是一個U型的過程。在這一過程中，教師需要為學生創設激發其學習動機的情境，為學生高階思維能力的提升提供契機、奠定基礎。在創設情境時，教師要堅持真實性和規律性原則。真實性是指要選擇與學生生活相關的、學生能自主閱讀的素材，而規律性是指要根據學生的認知水平、興趣來選擇素材，從而讓情境成為學生思維發展的土壤。

比如，教授“How much are they？”時，考慮到三年級學生的思維正處于由具體運算階段向形式運算階段過渡時期，教師可以使用展示襯衫、T恤、毛衣、帽子等生活中常見物品的圖片，引導學生說出它們的英文名稱，再進行情境對話，練習“How much is...？ It's...”這個句型。學生扮演售貨員和顧客，用所學知識進行交流。教師再引申出新的問題：在這樣的生活情境中還有哪些特殊的情況，例如答非所問或者討價還價？這些生活小故事給你帶來哪些啟示？我們能否運用本單元知識解決故事中的問題？問題由淺入深，在情境中調動學生的學習動力。

（二）立體互動，增強情感體驗

小學英語閱讀教學中，教師面對的是活潑好動、樂于分享與發言的學生，他們天性愛玩，更關注學習中的情感體驗。所以教師要利用立體互動為學生創造獲得直接學習體驗的機會，既加深其對單詞、句子、語法等的記憶，又使其參與有意義的學習活動。

比如，教授“A little monkey”時，可以先讓學生梳理故事結構，了解故事梗概和對話內容。再讓學生綜合已經學習過的animals on the farm、 animals at the zoo等知識，替換故事中的主要人物和關鍵線索，并讓學生分別扮演老虎等動物，通過對話交流體會不同動物在對話中的情感。為保證這種角色扮演式閱讀活動的質量，教師應當為學生提供平等的、促進學生深度學習的支架。比如一人分飾兩角，表演自己設計的一群老虎之間的對話，讓學生更好地理解本次閱讀活動的要求、特點，激發學生的想象力和學習興趣。接著讓學生自主組成學習小隊，先通過閱讀深層次發掘文本內容，再確定角度替換關鍵內容，遷移應用所學知識完成體驗式閱讀學習。在學生分組設計并練習表演對話時，教師可以深入各小組，通過提問促進學生高階思維能力的發展。比如，教師可提出以下問題：為什么選擇從老虎的角度設計表演活動？老虎和猴子除了吃的食物不一樣，行動方式、語音語調方面是否也有不同？你想到了哪些讓對話和表演更合理的方式？是否需要老師提供幫助？通過不斷引發學生的思維沖突，讓學生持續進行審辨思考。

（三）優化作業，填補課堂空白

課堂教學時間是固定的，學生的高階思維能力基礎、思維發展成熟度等有較大的差距，所以教師應當利用優化后的作業填補課堂教學的空白。即使用包含基礎和高級認知的作業，持續推動學生思維的發展。

三年級學生以形象思維為主，喜歡在做中學，教師可為其設置朗讀、復述等基礎認知的課后閱讀作業。包括用自己的語言復述故事，說清楚故事的來龍去脈，盡量增加一些肢體、表情或語音語調的變化，使故事復述更生動。而高級認知類作業可以是繪畫插圖、續寫故事、自編自導自演。比如讓學生回顧一下“Foods and restaurants”這個單元閱讀課上所學的食物類單詞、短語，自己繪畫食物圖片以制作單詞、短語手卡，并在手卡上標注單詞及其發音和中文名稱。有能力的學生可以在此基礎上制作知識樹，按照食物的栽種方式、烹飪方式、顏色、大小，甚至熱量等級將其分類。這樣的作業可滿足不同學生的學習需求，助力學生打牢高階思維能力發展基礎。

四、結語

在小學英語閱讀教學中培養學生的高階思維能力，是基于課程屬性、課型特點促進學生核心素養發展的重要教學方式。教師要根據學情、課標要求和閱讀內容設置教學目標，優化教學方法、流程，設置情境，并充分啟發、引導學生，讓學生大膽開口、愿意參與，能夠創造和實踐。

參考文獻：

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