基于“教學評一致性”的初高中歷史銜接教學策略

摘 要：隨著《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的落實，“教學評一致性”作為教學風向標，成為當前的熱詞。聚焦“教—學—評”與初高中歷史銜接教學，分析了“教學評一致性”的內涵，探討了“教學評一致”下的初高中歷史銜接教學的特征和實踐策略，從提升銜接效度、增強銜接力度、提高銜接層次、深化銜接深度等方面展開論述，旨在探索初高中歷史銜接教學創新路徑。

關鍵詞：“教學評一致性”；初高中銜接；歷史教學

作者簡介：周麗芳（1980—），女，江蘇省蘇州市吳江盛澤中學。

初中階段和高中階段的歷史教材在內容、編排方式以及考查維度上存在一定差異，同時，初高中學生在思維能力、知識儲備等方面也有所不同。因此，教師要注重初高中歷史課程的有效銜接，以“教學評一致性”為指導思想，探索初高中歷史教學的銜接策略。

一、“教學評一致性”的內涵

崔允漷等人以“教學評一致性”為導向，提出并進行了多項理論創新和實踐探索［1］。所謂“教學評一致性”，是指將評價與教學有機融合，將評價視為促進學生學習的內在動力的教學理念。其以推動學生學習為核心，強調教師要了解學生當前的學習水平、設定的學習目標以及實現目標的路徑［2］。“教學評一致性”改變了傳統教學中教學、學習和評價相對獨立的情況，成為現代教學設計的重要指導理念和教學實踐策略。在現代教學制度下，教學、學習和評價三者逐漸被視為相互聯系、相互制約的整體，并以目標為核心，強調評價與教學、學習之間的密切關系。

二、基于“教學評一致性”的初高中歷史銜接教學的特征

（一）銜接主題的整體性

主題是學科教學的核心內容和主旨，“教學評一致性”將教學、學習、評價三個關鍵要素有機融合，是對教學過程的升華和提煉。在初高中歷史銜接教學中，教師應以“教學評一致性”為研究主線，將其貫穿于整個教學過程中，從而構建出一個可教、可學、可測的系統化教學范式。

（二）學情研究的全面性

“以素養為本”的初高中歷史銜接教學，要求教師在深入研究高一年級學生知識背景的基礎上，革新學情調查方法，注重學情研究的綜合性和針對性。學情研究的內容應包括學生的學習成績、學習興趣和習慣，研究方法則可以采用問卷、課堂觀察、訪談、學業成績分析等方式，對學生的學習行為與心理特點進行深入分析。學情研究的目標不僅在于掌握學生的整體情況，還在于關注學生的個體差異，從時間和空間的維度對學生群體進行詳細分析。

（三）教學目標的發展性

“發展性”是“素養為本”理念下的初高中銜接教學目標的核心。教學目標應以學生在七至九年級歷史課程中已掌握的關鍵能力和必備品格為基礎，具備銜接性。根據課程標準，教師在設定教學目標時應對學生的核心素養發展情況進行分級分析，為銜接教學提供明確的方向和依據。

（四）教學設計的進階性

教學設計是教學工作的關鍵環節，也是“重頭戲”［3］。初高中銜接階段的歷史課程設計應基于學生的知識基礎、學習方式和情感態度。針對學生的實際情況，教師需要引入合適的學習資源和任務，并設置合理的難度梯度。教學設計應從特定的學習活動和教學觀念出發，通過技術手段將其轉化為具體的教學計劃。在初高中過渡時期，教學設計應將學生的認知水平與其階段性發展特征結合起來，確保歷史課程內容與高一學生的認知特點相適應，從而實現教學內容的系統化進階［4］。

三、基于“教學評一致性”的初高中歷史銜接教學對策

（一）引經據典，提高銜接效度

良好的歷史課堂導入能有效緩解學生課前的焦慮情緒，使他們迅速集中注意力，投入到課堂學習中。教師可以用視頻、音樂、照片等多媒體內容進行課堂導入，調動學生的積極性，營造有利于學習新知識的課堂氛圍。例如，在講授新文化運動時，教師可以先介紹梁啟超寫的《五十年中國進化概論》。從梁啟超的話語中，學生能夠回憶起初中所學的相關知識，如洋務運動、北洋水師的覆滅，以及維新運動和辛亥革命失敗的一面等。這些知識能引發學生思考：中國人民的救國之路究竟在何方？從而自然過渡到課程內容——新文化運動的興起。史料分析可以幫助學生深入了解歷史事實，訓練他們解釋史料的能力。

（二）自學生成，增強銜接力度

歷史學習不是單純的死記硬背，而應該是對歷史的認識與感悟。優秀的歷史教師應當懂得如何引導學生獨立思考，使他們在自主學習中拓展思維，深入理解歷史發展進程，從而提升他們的歷史學科核心素養。

例如，初高中歷史教材中都有關于明朝的政治制度的內容，尤其是明代的官制。然而，現行教材在闡述這些制度時缺乏對其內在聯系的深入分析，通常只是將其作為一個獨立的條目進行解釋。在這種情況下，教師可以通過引入實際案例來深化教學內容。例如，在講授明代官制時，教師可以選取明代著名的“郭桓案”作為導入。在課堂上，教師可以依據《明史·刑法二》設計提問，如“明朝朝廷若依正常途徑處理郭桓一案，應包括哪些過程？”并要求學生繪制流程圖進行解釋。圖表繪制完成后，教師要組織學生進行自評和互評，深入分析他們所繪制的圖表，從而將教材中的重點知識內容融入教學。例如，有學生在答題框中提到“丞相”一詞，教師可以引導學生進行討論，指出其錯誤——“郭桓案”發生在1385年，宰相這一職位此時被取消了。接下來，教師便可詳細講解朱元璋廢除宰相制度的背景和原因，并討論宰相被廢除后，明朝皇帝如何通過設立內閣來輔助處理政務，同時補充關于明代皇帝怠政期間由宦官代為“批紅”的歷史背景。這些內容都是教材中的重點知識，通過對學生的圖表進行評價，教師可以自然地將其融入課堂教學中。隨后，教師可以展示自己設計的流程圖，并與學生的圖表進行對比，引導學生反思差異，修正錯誤。在這個過程中，學生通過自主學習和反思，能逐步掌握歷史知識之間的邏輯關系。

此外，關于明代的邊防管理和少數民族關系等內容，現行中學歷史教科書中未做詳細描述，但在課程標準中明確要求通過了解明清兩朝的統一和邊防措施，理解統一多民族國家的建立過程。因此，歷史教師應在課堂上補充和分析這些內容。例如，教師可以設計表格，列出明朝與地方少數民族的互動情況，包括采取的手段、共同策略及其效果（如表1）。學生應在預習時根據資料填寫表格，并在課堂上進行討論和互評。

表1 明朝與地方少數民族的互動關系

部族或政權 手段 共同策略 效果

在分析“共同策略”時，教師應從政治、經濟、文化和軍事等多方面引導學生多角度思考問題。例如，在軍事方面，可以補充講解設立“九邊重鎮”、修建長城、設置衛所制度以及遷都北京等歷史事件。這些內容可以幫助學生將課本知識與時空觀念、歷史解釋等核心素養相結合，深化他們對歷史的理解。

（三）知識構建，提升銜接層次

知識構建對于提升初高中歷史銜接教學的層次具有重要的促進作用。例如，在高中階段教學“鄭和下西洋”時，教師可以設計兩個環節，幫助學生在初高中歷史知識的基礎上進行有效的知識構建。第一，教師可以指導學生在8—10分鐘內，根據本課所學內容和學習目標，繪制清晰的思維導圖。第二，教師可以要求學生在5分鐘內當堂完成三道檢測題，即“鄭和下西洋的原因是什么？”“鄭和下西洋的過程如何？”“鄭和下西洋對中國的影響是積極的還是消極的？”通過這些問題，學生可以進一步加深對課堂所學內容的理解與反思。教師應為學生預留充足的時間進行分組討論。為了評估知識構建效果，學生可以結合評價量表（表2）進行自評和他評，在團隊內部互相評估學習表現，并根據評價結果選出“研學小向導”做班級匯報，其余學生對報告內容進行評價和補充。這種以問題為導向的討論方式，不僅有助于學生深入理解歷史事件的影響，還能培養他們應對評析類主觀題的能力。“評”是對歷史事件進行評價，“析”則側重分析事件產生的原因與影響。結合“評”和“析”兩個環節可以幫助學生全面理解歷史事件，提升他們的分析能力和歷史素養。

表2 知識構建評價量表

評價任務 評價等級及標準 自評 他評

繪制思維導圖、答題 A B C

思維導圖完善，內容詳細；答題質量較高，邏輯性強 思維導圖較完善，內容較全面；答題基本正確，具有邏輯性 思維導圖不完整，內容不全面；答題有誤，邏輯性較差

（四）巧設反思，深化銜接深度

評價是貫穿歷史教學全過程的重要環節，也是“教學評一致性”的核心要素之一。在高中歷史教學中，教師可以引入反思環節，以反思深化初高中歷史課程的銜接深度。同時，通過課后拓展和設計評價量表，對學生予以評價。

例如，在講授“明朝的建立和專制制度的加強”這一章節時，教師可以引導學生進行課外閱讀，如閱讀黃仁宇的《萬歷十五年》。而后，教師可讓學生以“大明帝國的‘憋屈’與‘僵死’”為題，撰寫一篇讀后感，圍繞以下幾個主題展開討論：

1.中樞機構的異化——從宰相到閣臣

2.專制君主的異化——從宦官到閹人

3.道德與政治的僵化——李贊的哀號與悲劇性結尾

4.官僚集團的腐敗——官僚內部矛盾與將領們的無力

這一課后延伸任務是參考新課標要求設計的，以《萬歷十五年》為背景，將教學內容與教材緊密結合，強調學生對歷史事件的深入思考與理解，促進他們對時間、空間和歷史事件的綜合把握。學生可以從中選擇一個主題進行深入分析，并在文章中明確表達觀點，提供有力的論據，進行清晰的邏輯論證。

完成課外拓展任務后，教師可以組織學生互評，并根據學生的表現制定相應的評價標準。學生在互評時，除了要表達自己的看法，還需簡單分析本次作業的亮點和不足。學生完成互評后，教師要將學生的作業和評價表收集起來，進行進一步的評估。教師在評價階段要提供指導，通過師生互動來確定評價標準，包括論點的明確性、論據的充分性、歷史事實的準確性、結論的合理性，以及文章的格式和寫作質量等。學生根據評分表打分，并在表格下方記錄自己的感受，分析任務中的優缺點。這種反思與評價不僅能幫助學生提升歷史學習深度，還能培養他們的批判性思維和責任意識。在教師的指導下，學生可以通過反思進一步優化自己的學習效果，增進對歷史知識的理解和掌握。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》在教學設計和課程評價方面要求充分關注學生的核心素養發展，強調“以能力為基礎的教學”和“以核心素養為基礎的評價”，并大力提倡“教學評一體化”。如何有效地培養學生的核心素養，如何科學地進行評價，以及如何在實際教學中實現教學、學習、評價的有機融合，都是需要廣大教師深入思考和研究的課題。

［參考文獻］

崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015，33（4）：15-22.

王之劍.習題銜接：初高中歷史教學的變式視角［J］.中學歷史教學參考，2023（19）：35-37.

呂晚馨.初中歷史課標（2022年版）與高中歷史課標（2020年修訂版）銜接研究［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2023.

喬宏宇.新課標下中國古代民族史內容初高中歷史教學銜接研究［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2023.