實踐共同體研究綜述

實踐共同體理論向人們展示了學習理論研究的新視角，強調知識是通過個體充分參與文化實踐和社會實踐才能得以產生。學界對教師教育人才培養模式的研究也愈加突出“實踐取向”，認為開展師范生教育實踐是全面提升師范生綜合素質的必要環節，并試圖通過構建各種形式的實踐共同體拓寬實踐教學思路，提高師范生教師職業能力水平，也為進一步改進區域性教師教育教學質量提供了新思路。

一、實踐共同體的概念理解

雖然當今人們對共同體的內涵有多種解讀，但更多的學者認為應該將其放在充滿異質要素、彼此形成有機關聯的現代語境中來理解。在全球化的背景下，文化認同和身份歸屬愈加成為一種精神需要。因此，“community”早已突破了地域的限制，除了借助因特網而發展出虛擬共同體，還更凸顯了精神和文化方面的要素。異質、脫域、協商和多重互動都應該成為共同體的新內涵。

萊芙和溫格所提出的“實踐共同體”假定，他們認為學習存在于社會成員與其活動背景之間的互動關系中，是一個動態的知識建構過程，并且發生在社會實踐中。溫格認為，參與社會實踐是我們學習的基本過程，也正因為我們參與了社會實踐，我們才成為我們自己（become who we are）。只有參與了社會實踐，學習才能發生。學習由“意義”“實踐”“共同體”和“身份認同”四個必要的要素構成。首先，每個人或集體對于生活和世界的體驗是不同的，所得到的意義也不盡相同。其次，在參與社會生xsjQxHpWQQCo9nzUdFgR399IlV4w9mVCnpN/+rhE2JM=活的實踐中，共同體長期積累的傳統、資源和思想等，都具有共享性和傳承性；再次，每個成員參與共同體的能力是得到公認的，并且為了共同的事業而奮斗；最后，“身份認同”是指我們參與共同體的身份是合法的，并在共同體中通過學習改變了自己，獲得具有個人意義的成長。這四個要素之間并無輕重之分，相互之間緊密聯系。

二、實踐共同體的特征

實踐共同體的特征包括以下三個特征：

（一）相互的介入

在共同體中，每一個成員都是帶著不同的身份和背景聚在一起。在具體和真實的實踐中，他們通過互動和協商，創造出意義，找到自己在共同體中的位置，并被認可。相互介入需要共同體全部成員貢獻他們的智慧，互通有無，形成有意義的聯結。在發展成熟的實踐共同體中，成員之間的聯結是強有力的，彼此之間是相互尊重和信任的。他們愿意向別人展現自己的薄弱之處，分享自己的觀點，提出自己的疑問和認真傾聽別人的看法。

（二）共同的事業

“共同”二字并不意味著成員之間單一的同質性。成員之間出現意見相左，也被視為共同體事業獲得發展的有利因素。面對同樣的困境時，即使共同體的成員產生了不同的看法，他們仍然需要一起尋找解決問題的方法。他們通過集體協商，分析問題，破解難題，為追求共同的事業而努力奮斗。每一個成員都清楚自己所負有的責任，坦誠地表達自己的觀點。協商是為了共同的目標，推動共同體的發展。

（三）共享的技藝庫

在實踐共同體中，成員共同擁有的觀念、收集的信息、使用的工具以及獲取的有關文件等，都屬于共享的技藝庫中的組成部分。在教育領域，實踐共同體除了教育活動中師生所使用的相關資料、記錄等，也包括了教與學的實踐過程。鼓勵成員之間共享知識、溝通合作，是推動共同體發展的動力所在。技藝庫為共同體的發展提供了歷史性的財富，是創造新意義的傳統和基礎。

基于實踐共同體理論，教師教育人才培養模式需要根植于真實的學校教育教學環境中，師范生的學習也是發生在真實的社會交往背景中。無論是大學教師、小學優秀教師還是師范生，他們都關心著共同的事業——提升師范生的教學實踐能力，通過教與學的互動，開展教學觀摩、微格教學、教學技能比賽、見習實習等多種實踐訓練活動，經歷彼此之間多次、多重的互動、合作和協商，以文字、圖片、視頻等方式建立共享的技藝庫，在知識共享和思維碰撞中促進師范生教師職業能力水平的提升。

三、實踐共同體的研究啟示

根據參與人員的不同，實踐共同體可分為高校教師實踐共同體，中小學教師實踐共同體，多方教育力量構成的實踐共同體（如UDS實踐共同體），還有包括師生在內的實踐共同體，以及基于網絡的教育信息化實踐共同體和虛擬共同體等。然而，教學是教與學的互動過程。實踐共同體也應該將學生納入其中。“在共同體情境中，學習被認為是學習者從實踐共同體的‘合法邊緣參與者’（legitimate peripheral participant）逐漸成為‘核心參與者’（core participant）的過程。”師范生是學習的主人翁，必然要加入到實踐共同體之中，發揮他們的主觀能動性。

近年來教師教育人才培養模式改革的路徑突出了“實踐”取向。有研究者建議“高師院校應從頂層設計入手，規劃師范專業四年一貫的教師教育實踐課程體系，構建利益相關者共同治理的師范教育合作模式，運用實踐取向的學習方式，采用合作教學的形式，全程保障師范生培養在一個有助于教師職業素養養成的培育系統中完成。”劉玉鳳和戈秀蘭認為師范生創新實踐共同體能夠助力擺脫目前師范生實踐教學困境，并且為大中小學教學改革提供動力。崔藏金和蔡秋悅介紹了愛爾蘭通過線上教育實習共同體創新教育實習模式的實踐經驗，為拓寬國內教師教育人才培養的實踐教學拓寬了思路，也突出了信息技術和數字平臺在教師教育人才培養模式改革中的重要性。

實踐共同體視角下如何激發教師教育人才培養改革的動力機制和建立科學有效的評價體系等問題也引發了研究者的思考。王慧提出：“建立一套行之有效的教師教育實踐共同體的評價體系，評什么、如何評、評價結果如何應用，這些問題都需要研究和明確。”宋萍萍概括了當前人們對于實踐共同體存在的主要爭議：“教師在實踐共同體中的互動關系是合作還是角力？教師之間的沖突性觀點究竟促進還是阻礙教師發展？如何看待教師個體以及領導者在實踐共同體運行與發展中的角色？如何理解實踐共同體對教師發展的作用？”事實上，實踐共同體的發展過程也必然要遭遇各種“失衡”困境，只有從“保持‘適度異質’、允許‘極端化現象’、‘互通有無’等方面尋求相應對策，才能促進專業學習共同體持續健康發展”。范兆雄指出“僅從組織建構和外在機制上把各方參與者納入職前教師實踐能力培養活動中來，未能真正實現調動多方參與者內在的自主性、積極性”。趙菁蕾研究分析了職前教師實踐共同體發展過程中的困境，并提出其動力機制在于建立教師發展學校、提升教師領導力和開展行動研究。

概而言之，實踐共同體理論對于教師教育人才培養的啟示主要有以下三點：第一，緊扣實踐取向，提倡教師教育人才培養課程體系的重構。師范生的培養是教師專業化的起點，教師教育課程理念更加凸顯實踐取向和協同合作機制。實踐意識要貫穿于教師教育人才培養的課程建設、課程實施和課程評價整個過程。教師教育課程體系應遵循教師成長規律，建立以實踐性知識與技能為基礎的新體系，突出專業性和學段差異，注重研究知識向能力轉化的內在機制。同時教師教育人才培養要因地制宜，集合多方力量和資源，結合各校實際情況科學定位，突出特色，實施分層分類培養，探索多元化的創新模式。

第二，以課堂教學為主陣地，開展真實的實踐訓練。課堂教學是教師教育課程改革的主陣地。實踐共同體需要以真實的課堂教學活動為依托，通過“做中學”，將師范生的理論學習與實踐訓練全程融合，幫助師范生在實踐中借助所學理論知識的指導，經歷實驗、反思、修正、再實驗、再反思、再修正的循環反復過程獲得實踐性知識，提升職業實踐能力，而這也是真正啟動教師教育人才培養模式改革的動力源泉。只有以師范生的學習和實踐訓練為中心，培育相互支持的共同體，幫助師范生在見習、實習等實踐活動中習得教師專業知識，促使師范生形成對教師的職業認同，才能發展穩固的且知行合一的職業能力。

第三，鼓勵多種參與形式，將分歧、挑戰和矛盾視為實踐共同體的發展動力。人們越來越清楚地認識到，“從上而下”的制度性和政策性組織結構并不能實現真正的協同合作，更不能對教師教育人才培養質量產生顯著性和持續性的影響。實踐共同體將合作建立在成員共同的實踐之上，通過成員之間的異質性互動，在不斷解決矛盾與突破困境的過程中推動共同體良性發展，最終實現“多方共贏”的目標。無論是教師還是師范生，都在自己的教學和學習實踐中卷入到共同的事業追求中，開展集體學習。雖然從一開始，共同體成員就存在不同，但是隨著實踐共同體工作的推進，共同體還會創造出更多的差別和相似性，比如教師和學生各自會遇到不同的麻煩，會有不同的見解，會有不同的收獲和成就等，而正是這些多樣性構成了推動實踐共同體不斷前進的動力。

結語

通過構建實踐共同體來推動教師教育人才培養模式的改革如果需要大幅度改變教師和師范生原有的日常生活與工作實踐，那么就無法獲得他們的認可，也不能真正對師范生的實踐能力培養產生明顯和持續的影響。因此，未來的研究應該將大學教師、小學教師和師范生都納入實踐共同體中，成為合法的邊緣性參與者，并逐步發展成核心參與者，充分地將實踐共同體的研究工作根植于教師與學生原有的教與學的真實環境中，發揮不同成員的不同優勢，在“異質”中協商出共同的意義，才能激發共同體成員的參與動機，破解共同體的發展困境，提升師范生教師職業能力水平。

[基金項目：2023年度廣東省嘉應學院教學質量與教學改革工程（含教改）項目“實踐共同體視角下小學教師教育人才培養教學模式創新研究——以嘉應學院梅州師范分院為例”（JYJG2023206）。]

責任編輯 朱守鋰