跨學科主題學習的項目檢視

摘 要 跨學科主題學習是在軟化與融通學科邊界的視域下，傳承我國以往課改優秀經驗，并借鑒國際先進理念的一項既積極又穩妥的課程改革舉措。在義務教育分科為主的學科背景下，基于對變革育人方式、培育時代新人的反思與回應，體現課程綜合化和實踐性的發展訴求，2022年頒布的絕大多數學科類義務教育課程標準在課程內容板塊都新增了“跨學科主題學習”，冀望通過10%的課時支點來撬動學科課程的教學改革，為課程協同育人和開展以學為中心的學習活動創造條件。跨學科主題學習以培育學生面對未來真實、復雜為生活情境，綜合運用知識、創造性解決問題的能力培養為旨歸，對于如何“跨”、如何“確立主題”，以及作為學習和探究主體的學生該如何“學與評”等基本問題的探討，任重道遠。文章試圖圍繞這些問題，提出推進跨學科主題學習的實踐策略，進而促發其理論研究與教育實踐的共生互動，助力素養培育的逐步落實。

關 鍵 詞 跨學科主題學習；確立主題；學習任務群；學習評價

引用格式 張雪.跨學科主題學習的項目檢視[J].教學與管理，2024（31）：31-35.

何為跨學科？根據《現代漢語詞典》對“跨”字的解釋，有學者認為：跨學科需要關注學科間的爭議地帶或模糊地帶，發現或解決問題；通過“兼顧”來處理不同學科的關系，強調兩個或多個學科間的互動與對話，但學科間具有獨立性；通過“整合”來處理不同學科間的關系，“整合”既是核心特征，又是跨學科的目標；跨學科意味著要有新的產出作為知識積累，體現超越學科的新突破。聚焦基礎教育階段，“跨學科”最為樸素的定義就是超越現有學科的邊界，整合兩個或多個學科領域的知識、概念、技術、工具、理論等，以超越單學科的視角，解決復雜的現實問題[1]。

當下正是建設教育強國，進入課程改革深入發展階段的關鍵時期。我們更需要準確識變、主動應變、積極求變，要站在學生學習的視角，對教學的實踐本質進行重新思考，變革學習方式，促進學生以探究性、協同性、反思性學習活動為主的跨學科學習[2]。跨學科學習依托主題的驅動來進行跨學科統整，即通過問題解決帶動學科知識習得，其中主題可以分為學科內容領域的主題、日期有關的主題、概念性主題、人物列傳主題、時事主題與形式主題等[3]，由此推進基于價值引領的素養培育落地生根。畢竟核心素養不是直接由教師教出來的，而是需要學生在真實的問題情境中學習并運用相關的知識、技能，借助問題解決的實踐培育起來的[4]。跨學科主題學習正是真實性學習的重要路徑。那么，如何“跨”？如何確立主題？如何學習與評價？這三個問題正是推進跨學科主題學習路徑探索中的關鍵。

一、跨學科主題學習“如何跨”

1.異于學科關聯，強調指向學生發展的主動跨界

跨學科主題學習是以某一課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式，它是基于實踐探究，圍繞某一主題開展的綜合性學習，是本學科與其他學科的知識與方法的整合。如歷史跨學科主題學習要求“從特定的問題意識出發，將分散在不同地方的內容整合在一起，有助于學生形成既在時段上縱通又在領域上橫通的通史意識；同時借助不同課程所學的知識和方法，培養學生多角度分析問題和解決問題的能力”[5]。

“跨學科”是基于學科又超越學科，立足學科卻主動跨界，自覺主動關聯其他課程以實現分科課程實施綜合化的努力。這種“跨”（強調自覺的跨學科意識與努力）與學科教學中一直都有的“學科關聯”有微妙差別，即不僅要看到學科間內容的關聯，更以學生發展為旨歸，鏈接社會生活的關切，主動建立以學生學習為中心的學科思維方式，包括學科理念與方法的關聯。“主題”則是扎根于真實情境，學生能夠有意愿主動介入并積極探究的學習主題，它基于教師指導和基本要求，具有開放性和多學科的包容性，能夠觸及社會生活的多維面相，不同學情的學生都可以找到自己的探尋切口和操作點，學生能夠隨時生成問題、變通思考，在合作探究的過程中形成體現個性化與合作性的問題決策。

跨學科并非學科拼合，而是建構以學科知識為中心點的多學科知識網絡結構，在深化、拓展學科知識結構的基礎上，跳出學科邏輯界限，運用高通路的遷移能力，從學科邏輯走向社會生活邏輯，達至“學以致用”。學生分科學習并養成的學科思維方式，通過主動地“跨”，以及有意義的“主題”進行結構化和學科間本質關聯的探討，使得不同學科知識體系的整體價值最大程度地內化為學生的學習力、理解力和遷移力，進而促發深度學習，讓學生在“做中學、用中學、創中學”的過程中實現追求理解的學習體驗、知識結構的意義構建與跨界思維能力的培養，進而真正落實素養培育的教育目標。

2.殊于形式化活動，跨向深度學習、創新思考與素養培育

跨學科主題學習的“主題”關切對社會生活真實情境中問題的萃取，但也不能夠就此窄化。它也可以在學科概念與發展脈絡的學理中去生發“純問題”。因此，跨學科主題學習具有綜合性和實踐性，其主題的發掘與確定既可以來源于社會生活，也可以來源于學科研究本身。而這種對于知識外部的橫向拓展，以及內部的縱深思考，恰恰構成了學生知識綜合體系構建與實踐能力養成的縱橫聯通，對于學生的素養涵育，均不可或缺。

“學習”絕非低空盤旋的形式化活動，而是要有動態化的問題生成與拾階而上的能力培養訴求。跨學科主題學習倡導學生主體性的發揮，在其實施過程中，學生可以感受和確證自身的主體力量[6]，切身體會到如何在學科學習中反思決策與行動方案，打破限制性思維而持續融入對生活的批判式、創新性思考，這無異于是一次深刻的自我挑戰與變革式的新陳代謝，更可以說跨學科主題學習助推了學科育人方式的變革。以跨學科主題學習的設置帶動學校課程體系的整體建設，實現課程協作共育的愿景，既有學科支撐，又有系統進階下的通盤規劃，確保真問題的發現、探究與實現，學生的素養獲得真發展。

二、跨學科主題學習“如何確立主題”

1.知識維度的考量：以學科核心內容為靶心，構建適切的多學科聯結

“知識“與“學科”是跨學科主題學習在處理科學性問題時首先需要把握的兩個重要的方向。有學者將跨學科主題學習根據知識在跨學科主題學習中的定位及其所主導的學科數量多寡來劃分。第一維度針對學過的和未學過的知識，分為“運用知識以解決復雜問題”和“利用跨學科主題來學習知識”兩種類型。第二維度可分為“單學科主導的”和“多學科融合共同主導的”跨學科主題學習。這兩個維度的四種類型又是互有聯系、相互交叉的。而且，隨著教育實踐的展開，還會發生更多對跨學科主題學習進行分類的維度，形成更多類型[7]。

各學科教師可以在學期備課之前，根據各自學科的課標與教材內容，羅列本學科學習的大概念、關鍵概念、核心內容，以及其所運用到的學科思維方式等清單。基于此，通過跨學科教研共同體機制，創造性地共同治理知識，輔之以表格、知識圖譜、思維導圖等對各學科清單進行整合性分析，根據不同的學情，提煉出“單學科主導的”與“多學科融合共同主導的”跨學科主題學習設計方案與實施策略，并思考：同一主題下不同年級的學習如何實現進階，哪些學科類別最為合適；如何根據主題有效鏈接不同學科的核心內容，進而進行知識篩選；運用主題耦合下各學科的契合點如何培育運用整合性思維方式的問題決策與解決能力；基于深度理解，如何運用不同學科的思維方式形成對某一學科問題分析的不同視角；如何對某一學科知識形成反向助推的創新性思考與認知。 可見，跨學科主題學習在實踐推進中是螺旋進階的過程，且伴隨著跨學科教研共同體的成長與發展，也體現了學生跨學科學習能力與素養培育的進階要求。

2.生活情境的關切：以學情分析為基點，“依標托本”鏈接社會生活

跨學科學習的“主題”并非某一學科的教師閉門生硬創設，而需要在關切社會生活的基礎上，依標托本、立足學情，然后再經過教師和學生的生成性共探與精進式打磨，最終摸索到富有價值感和真實探究性的“主題”。對于學情的分析可以從已知、想知、未知、能知四個層面展開。同時，“依標托本”鏈接社會生活去思考“運用所學想要解決什么樣的問題”“通過解決這些問題獲得哪些方面素養的發展”等。

社會關切要以學習者為中心，聚焦學生關切的社會議題和身邊可觸的日常生活，并參照所在區域資源與學校特色綜合考量，助力學生在踐行中加深對自我認同與社會發展之間的聯結。學生期間所沉淀的學習力與素養發展，又能反過來促發其對于社會真實情境中問題的再發現與更深入的再觀察、再思考，形成真正可持續發展的終身學習。“依標托本”雖然可以立足本學科去遴選和提煉主題，但卻不能止于此，更要基于多學科視角，聯動所要“跨向學科”的課標與教材內容，縱橫融通式地追求跨學科視角下的教學理解，探求更豐厚、更有深度的主題。

不同的學者對于跨學科主題確立的分類不同，如有學者認為主題驅動的跨學科統整指的是通過問題解決帶動習得學科知識。也有學者提出了將個人與社會、知識相整合的課程組織方式，即多學科、跨學科和超學科。其中，多學科課程整合以多學科共同指向的主題為關鍵問題或價值引領，實現內容學科統整。跨學科課程整合通過確定交叉學科共有的基礎知識、技能、思維與素養來確定主題、概念和跨學科技能。超學科課程整合則特別關注社會生活中的現實問題與復雜情境，強調軟化或者融通學科邊界，以提升學生在生活中的問題解決素養與應對真實世界的能力[8]。這三種課程統整方式都體現了跨學科的視閾，但無論哪種方式，都強調以學情分析為基點，“依標托本”地關注、鏈接社會生活，解決真情境下的真問題。

3.實施條件的支撐：以動態化主題錘煉為前提，全面考量可操作性

在基于主題跨向多學科時，可以進行多維度學科聯結，但不是盲目地貪求全面，要結合學校、師資與學生實情等進行內容和資源的取舍，在可行的實施條件下進行主題的凝練與表達，進而推進發揮實效性的活動設計，提供合理有效的認知支架。有教師在進行可操作性分析時采用了SWOT分析法，充分考慮到實施過程中學習者自身因素，以及來自學校、教師、課程資源、實施場域等外界因素。對于其中的阻礙因素可以運用資源互補、教研互助、數智賦能等方式進行克服與優化。

此外，根據實施條件和可操作性程度的不同，教師可以參照但不拘泥于課標中給出的跨學科主題學習示例，在探索中生發符合當地及校情、學情的特色化案例。跨學科主題學習可操作性和實效性的前提是對主題的凝練與確定，即怎樣的探究主題能夠融入所跨學科核心素養的要求，并以主題的表達為聚焦問題，依托問題鏈的構建進一步將素養表現要求具化為具有梯度性的學習任務，解決主題表達中所依托的核心問題。但值得注意的是，這里的主題確立應該是一個動態化的可修訂過程，在具體的實施過程中，可以根據學生素養的表現和生成性的學情進行適當的調整與完善。如教師在進行主題確定時要關注到學生主體角色的代入與呈現，畢竟作為跨學科主題學習實踐的主體，學生的內在動機、學習興趣、認知水平和能動性等，都關系到其在活動過程中參與和思考的深度。此外，主題表達在依托學科核心知識和跨學科視域的基礎上，要凸出問題性、活動性，要能夠激趣、啟思，對學習探究活動有帶動力。

三、跨學科主題學習“如何學習與評價”

1.以素養目標為導向，借助問題鏈式多維支架完成目標任務

跨學科主題學習目標基于學情分析，不僅要體現所跨學科在各自核心素養表述和要求的共通之處，而且要關注到其差異與特點，依托融入素養培育的問題意識來確立實現主題探究的學習目標。學習目標的具體化和層次化，體現的是基于核心問題依托的“主題”切割下問題鏈的構建，由環環相扣、拾級而上的問題鏈來將學習任務細化，變成一個個問題驅動下的探究任務，進而在這一過程中形成“教研+學研”共同體，有效完成生成性、發展性的“知、行、意”統一的研討與實踐過程。跨學科主題學習目標設置時要把握：反映真實情境，與學生所能接觸到的現實息息相關；能以合理有效的驅動性問題指導活動開展；包含必要的學科知識點，承載學習任務；預測學生的學習表現，為評價提供參考[7]。因此，素養式的目標體現出跨學科主題學習的潛在要求即要依托于“真問題”，由現實情境而來，在走向真實問題解決的過程中沉淀素養，并化為學習者相伴終身的能力。

跨學科主題學習中不同階段的學習任務與活動，一方面由體現不同思維層次問題鏈的目標來引領和推動，另一方面，為了更有實效地實現目標，教師需要建構出問題鏈式多維支架來完成目標任務。多維支架需要將學生在跨學科主題學習過程中要思考哪些問題，運用哪些工具、資源和思維方式，蘊含怎樣的教育和生活價值，追求怎樣的主題立意和價值，完成怎樣的活動和任務等進行具體化和可操作化的說明等，進而實現從教學生“專家結論”走向運用“專家思維”。

2.以進階式設計為策略，創建以實踐貫通一體的學習任務群

如何設計適切、有效的學習任務來實現主題意旨和落實素養培育目標？學習任務并非是渾然一體的大板塊，而是以問題鏈設計為支撐，融合不同學科內容的進階式任務群。跨學科主題學習不能毫無章法地低效實踐，要有規劃地進行進階式設計。

一方面，要考慮到不同學段學生的認知特點和水平，如同樣是置于社會生活情境中的學習，低年級段的學生更側重于情境創設中，通過活動實踐去學習和建構知識，形成簡單的問題決策能力。高年級段的學生則基于低段的學習銜接，重在培育其在情境中對于問題的發現與解決能力，進而形成高通路的遷移能力。另一方面，基于跨學科主題學習進階，創建具有梯度感和層次化的“跨學科學習一體化任務群”，實現不同學段素養的貫通式、進階式培養。如根據初中生不同年級的學習需求與認知水平等考量，以適宜的學習資源為支撐進行整體規劃，對各學科要培養的核心素養進行聚類與差異分析，充分考慮到科學的學習心理與理念指導、優化合理的內容組織、不同學科之間的課程進度與內容安排、學生思維發展水平等綜合因素。此外，對于“學習”任務也要有進階性的安排，以問題鏈來構建任務與活動鏈，將主題任務根據學生差異與能力培養的梯度化要求進行任務劃分與活動分化，基于核心問題與關鍵任務，逐級分析問題、解決問題。這里的任務群不僅實現了知識由分散瑣碎到結構化的深度理解，也體現了分化后的學習任務是如何在“主題”的有效聚合下，形成層層助推的進階活動，直至問題解決的。

在跨學科學習一體化任務群推進的過程中，伴隨的是基于主題的“情境”“問題”與“任務”設置三線并進。情境是真實問題的底色，問題是貫穿始終的意識與行動指南，但對于問題我們要考慮到學生既可以是問題的探究者，也可以是實踐過程中問題的發現與創生者，而任務則是解決問題、落實素養培育的推進策略。

3.以評估素養發展水平為落點，厘清不同類型的共性與差異性評價要素

正如學者所言：“實踐是通過人對世界施加本質力量，使事物隨人的行動發生相應的改變，從而使人獲得自身本質力量對世界的真實反饋，進而發展真實學力和真實能力。”[9]因此，學生是否通過主題學習的實踐活動發展了真實學力與能力，并形成了必備品格與正確的價值觀，是評價要素提煉的重要思考點，也是考察素養是否通過“實踐”真正被涵育的關鍵切口。此外，對于跨學科主題學習是否具有教師規范下的、合理的開放性則直接關系到其是否能夠促發創造力培養的問題。學生只有在具有真正開放性探究活動的過程中才能夠激發創新意識，創生對于知識的新認知與思考的新視角、新方法，而這些都是素養培育下對于學生如何學會學習的應然要求。

跨學科主題學習的評價重在發現問題、提出改進策略，特別強調通過學生表現證據的搜集、協作型評價方式來制定具有差異化的評價策略、任務與工具，同時記錄并形成評價報告，在共享評價結果的同時，也提倡積極拓展課堂之外更為多元化的評價方式[10]。整個過程倡導由學生自評與同伴互評相結合，強調評價的即時性、互動性和對探究過程的復盤性反思。教師評價則鑲嵌其中，即教師結合對“主題”的理解，對學習活動過程中呈現或隱含的學科思維方式進行總結式的提升，對于主題中所蘊含的學科育人價值導向具化為有檢測度的細則來展開評價，實現對學習活動的多樣態、多方位評價，以及師生的共同參與。在考慮到自評—互評—師評的基礎上，如何將增值性評價、過程性評價與終結性評價進行整體的規劃與設計，也是需要考慮的共性問題，但根據不同類型的跨學科主題學習可以進行具體的方式呈現與評價要素設計。

除了上述共通評價要素外，差異要素則體現了不同類型的跨學科主題學習在評價時不同的關注焦點，即不同類型的跨學科主題學習，評價標準的側重點應落在何處。

對于單學科主導的跨學科主題學習主要以本學科課程內容為中心，關聯并整合其他相關學科的核心知識與思維方式來開展綜合性的探究。因此，側重點應落在是否圍繞本學科的核心知識，從識記層面發展到深度理解，乃至從學術情境遷移于生活情境中，形成綜合應用能力；對于支撐進階性學習任務的問題鏈背后所隱含的解決問題的邏輯鏈是否能夠有效達成；在這一過程中，學習者發現問題、使用工具、整合資源、分析數據、解釋問題、生成作品、成果表達等能力如何，折射出怎樣的思維品質等。

多學科主導的跨學科主題學習則以培養多學科融合視閾下的共通素養或大觀念為目標，通過對多學科知識網絡的結構化構建、多領域學科思維方式的融通，對“主題”形成綜合性的深度理解。因此，側重點應落在是否從不同學科視角聚焦了共同關注的知識內容；不同學科視角下思考的這一聚焦性問題如何構建起整體化的知識網絡；在整合性“主題”下進行創新性思考與成果轉化時，如何在回望各個學科知識的過程中形成追求深度與創生性理解的認知和體悟；共通素養與各學科核心素養的關聯性與差異性如何體現在評價指標中。在多學科融合共同主導的跨學科大概念和主題價值引領下，不同的學科在進階性的學習任務中既有獨立性的學科框架與思維方式，也有在學科融通的豐富鏈接中形成的具有整體性的思維認知。

無論是單學科，還是多學科主導的跨學科主題學習，在實踐中既可以“運用知識以解決復雜問題”，也可以“利用跨學科主題來學習新知識”。評價的側重點首先應落在學生能否調動高階思維，辨識新情境并生成新問題；能否對已知進行結構化的整合，運用學科思維方式形成解決問題的決策與能力，進而在探索與實踐中基于反思、形成創見，甚至能夠對引領主題的大概念進行深度理解，對其育人價值進行內化與升華。其次要考量是否通過不同學科思考方式的融通以及知識的有效整合形成了新的認知，又有哪些維度的深化、拓展和遷移？

圍繞不同類型跨學科主題學習的分類，進行不同維度的問題思考，是進行跨學科主題學習評價多元化模式的學理支撐。不同的學校、教師、學生可以根據具體情況綜合設計具有個性化的、多角度的、適宜的評價量表（如促進自我發展的自評表、對照中提升的小組合作評價表、總結拔高的教師評價表等）與過程性評價方式（如成長足跡、電子檔案袋、觀察記錄、雷達圖、個人畫像等）。

當然，跨學科主題學習在實施與評價過程中要充分把握學科限度與用力程度。一方面，避免“為跨而跨”，學科并非越多越好，而要適切有實效。另一方面，學科也非平均用力，而是要根據主題特征與問題解決的需要，合理把握所跨學科之間的比例關系，追求深度學習理念下知識的廣博度。同時要理解：學科與跨學科是辯證統一的關系，學科素養與跨學科素養是接續互補的關系。學科與跨學科呈現為知識組織的不同形式，也反映思維方式的差異。跨學科不是解構學科，是對學科的發展和拓展，也是基于對不同學科和現實問題的深入了解來推動學科之間的相互借鑒與整合[11]。當下中國學生核心素養的發展既包括與特定學科領域或內容相關的學科素養，也包括跨越了不同學科領域，直指“人的發展”的跨學科素養（通用素養）。兩者無法離開彼此而單獨存在。跨學科主題學習在義務教育領域的研究與實踐正處于探索與初步推進的階段，本文中提出的理論也有待結合教學實踐經驗來逐步完善，我們且行且鉆，且思且探！

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【責任編輯 孫曉雯】