人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值審思與實(shí)踐樣態(tài)

摘 要 在職業(yè)教育由高速增長轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵階段，人工智能技術(shù)迅速地進(jìn)入生產(chǎn)領(lǐng)域和職業(yè)教育場域，賦能職業(yè)教育在學(xué)生個(gè)體、學(xué)校群體與區(qū)域社會(huì)三個(gè)向度上實(shí)現(xiàn)從量到質(zhì)的提升與突破。但技術(shù)的工具性特征、學(xué)生的主體性缺失、功能的功利性取向等傳統(tǒng)價(jià)值困境仍是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須突破的難題。通過澄清人工智能賦能職業(yè)教育的價(jià)值意蘊(yùn)，認(rèn)識(shí)人工智能與人的主體性發(fā)展間的共生關(guān)系，進(jìn)而彰顯職業(yè)教育類型特征與提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。基于價(jià)值反思尋找實(shí)踐突破，從“生存、發(fā)展與創(chuàng)新”維度，聚焦類型特征、多元需求與主體自主，構(gòu)建出人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的三重實(shí)踐樣態(tài)。

關(guān)鍵詞 人工智能；職業(yè)教育；高質(zhì)量發(fā)展；價(jià)值

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）31-0028-06

2024年7月，黨的二十屆三中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革、推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的決定》指出，要“完善促進(jìn)數(shù)字產(chǎn)業(yè)化和產(chǎn)業(yè)數(shù)字化政策體系，推進(jìn)教育數(shù)字化”。數(shù)字化與人工智能是經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的兩大關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力，數(shù)字化為人工智能提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)與運(yùn)算能力，數(shù)字產(chǎn)業(yè)化、教育數(shù)字化和產(chǎn)業(yè)數(shù)字化成為人工智能技術(shù)的關(guān)鍵運(yùn)用場景。人工智能技術(shù)推動(dòng)產(chǎn)業(yè)從工業(yè)化向數(shù)字化、智能化躍升的同時(shí)，也在重構(gòu)社會(huì)的職業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)空間。

人工智能賦能的高質(zhì)量發(fā)展是職業(yè)教育的新挑戰(zhàn)、新趨勢(shì)和新突破，質(zhì)量之“高”不僅是量的向度更是質(zhì)的深度，從本質(zhì)上講是職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的更新與突破。產(chǎn)業(yè)智能化與技能人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)智能化需求投射到職業(yè)教育體系中將帶來三個(gè)層面的挑戰(zhàn)與改變。一是觀念層面如何理解和認(rèn)識(shí)智能時(shí)代的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是整體的和系統(tǒng)的，人工智能發(fā)展是前沿的和未來的。人工智能賦能的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)是個(gè)體、學(xué)校和社會(huì)整合的高質(zhì)量發(fā)展，而不僅是前沿理念和技術(shù)的重點(diǎn)突破與簡單應(yīng)用。二是價(jià)值層面如何厘清技術(shù)進(jìn)步對(duì)人本價(jià)值、教育功能和學(xué)校形態(tài)的沖擊。人工智能技術(shù)的應(yīng)用在挑戰(zhàn)人的主體性地位與改變學(xué)校形態(tài)的同時(shí)，也引發(fā)對(duì)人能動(dòng)性的反思。人對(duì)新技術(shù)的掌握與合理性的應(yīng)用，將“有助于教育流程重組與再造，提高職業(yè)教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率”[1]。三是行動(dòng)層面職業(yè)教育應(yīng)該踐行怎樣的智能化高質(zhì)量發(fā)展之路。為應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)，思考人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的形態(tài)成為迫切之需。

一、人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的三重向度

馬克思指出，“一物的屬性不是由該物同他物的關(guān)系產(chǎn)生，而只是在這些關(guān)系中表現(xiàn)出來”[2]。人工智能賦能的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展表現(xiàn)在教育與產(chǎn)業(yè)、教育與技術(shù)、技術(shù)與人等多種互動(dòng)關(guān)系之中。人工智能技術(shù)對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的全面重塑是經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展新的動(dòng)力機(jī)制，也是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵變量。人工智能技術(shù)的運(yùn)用使社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求更加多樣化、層次化[3]。高質(zhì)量發(fā)展的職業(yè)教育不僅要遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展邏輯，更要在技術(shù)沖擊下堅(jiān)守育人的本真價(jià)值，達(dá)成人工智能技術(shù)推動(dòng)產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與學(xué)生實(shí)現(xiàn)“質(zhì)”與“量”協(xié)調(diào)發(fā)展的辯證統(tǒng)一。

人工智能賦能職業(yè)教育的核心是智能化技術(shù)技能人才培養(yǎng)的變革與創(chuàng)新。技術(shù)進(jìn)步催生產(chǎn)業(yè)革命離不開人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。從人的主體性角度看，人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展在個(gè)體、群體和類屬三個(gè)層面的主體一致性中蘊(yùn)含了個(gè)體、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)向度的價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的個(gè)體向度

高質(zhì)量發(fā)展的核心要義是人的高質(zhì)量發(fā)展，個(gè)體的高質(zhì)量發(fā)展蘊(yùn)含在職業(yè)教育的多元化、分層化和類型化教育特征之中。“個(gè)體是什么樣的，這取決于他們生成的物質(zhì)條件。”[4]“自由意志”是人類的最高發(fā)展階段，自由全面的發(fā)展是職業(yè)教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的最終追求。個(gè)體的自由全面發(fā)展必須跨過“物的依賴”發(fā)展階段，職業(yè)教育知識(shí)體系的核心是如何處理“人—人”“人—環(huán)境”“人—工具”“人—對(duì)象”等四對(duì)關(guān)系。高質(zhì)量發(fā)展的職業(yè)教育要能指導(dǎo)個(gè)體正確處理社會(huì)生產(chǎn)中的人際關(guān)系，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)自然社會(huì)環(huán)境對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)的影響，合理利用生產(chǎn)工具，在實(shí)踐中改造對(duì)象。職業(yè)教育的學(xué)生個(gè)體具有三個(gè)特征，或者說被社會(huì)打上了三種標(biāo)簽：一是理論學(xué)習(xí)較弱，二是動(dòng)手能力較強(qiáng)，三是發(fā)展空間較窄。人工智能技術(shù)的蓬勃發(fā)展既對(duì)職教學(xué)生發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)，也蘊(yùn)含新的機(jī)遇。一方面，技術(shù)對(duì)產(chǎn)業(yè)和教育的重塑對(duì)職業(yè)道德、知識(shí)和技能學(xué)習(xí)提出新要求；另一方面，因生產(chǎn)關(guān)系和“教—學(xué)”關(guān)系的改變，以及新的方法和工具為個(gè)性發(fā)展提供可能。人工智能背景下的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要合理使用智能技術(shù)，針對(duì)職業(yè)教育學(xué)生現(xiàn)狀，因材施教、分層分類培養(yǎng)，培養(yǎng)能動(dòng)地使用工具、主動(dòng)發(fā)展自我的學(xué)生。從個(gè)體的角度看，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)為學(xué)生的多種發(fā)展可能提供條件，迎接人工智能技術(shù)變革，但又要避免陷入對(duì)技術(shù)、機(jī)器、工具等“物的依賴”，以整合的職業(yè)道德、專業(yè)理論和職業(yè)技能知識(shí)為載體，培養(yǎng)能動(dòng)的技術(shù)技能型人才，邁向人的全面自由發(fā)展。

（二）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的學(xué)校向度

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展以高質(zhì)量的人才供給為基礎(chǔ)。學(xué)校是育人的社會(huì)實(shí)體，其根本任務(wù)是“立德樹人”和為社會(huì)供給所需的人才。職業(yè)院校是職業(yè)教育活動(dòng)的主要場所，在育人活動(dòng)與社會(huì)對(duì)技術(shù)技能人才的需求之間形成了功能性的“供給關(guān)系”。一方面，職業(yè)教育的個(gè)體功能促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)化，為進(jìn)入社會(huì)做好準(zhǔn)備；社會(huì)功能提高人口的職業(yè)素養(yǎng)水平，供給技術(shù)技能人才，配合社會(huì)分工的發(fā)展。另一方面，社會(huì)分工對(duì)職業(yè)院校人才培養(yǎng)提出需求，為職業(yè)院校發(fā)展提供基礎(chǔ)。人才供給連接了社會(huì)分工端和職業(yè)教育端，可持續(xù)的高質(zhì)量人才供給是社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的前提和保障，也是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)與動(dòng)力。“人工智能技術(shù)可以自動(dòng)化和智能化地完成一些重復(fù)性和煩瑣的任務(wù)，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率。”[5]職業(yè)院校是高質(zhì)量技術(shù)技能人才供給的主要陣地，將人工智能技術(shù)引入到學(xué)校管理、課堂教學(xué)、仿真實(shí)訓(xùn)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中，有利于培養(yǎng)符合科技與產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)的高技能人才。在培養(yǎng)內(nèi)容中置入人工智能知識(shí)、方法與技術(shù)也順應(yīng)了社會(huì)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需要，從人才供給角度成為推動(dòng)社會(huì)分工發(fā)展和提供產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的不竭動(dòng)力。

（三）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的社會(huì)向度

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值在于辦好人民滿意的教育。新時(shí)代我國社會(huì)主要矛盾是“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[6]。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)教育質(zhì)量和公平的要求日益提高，而職業(yè)教育“質(zhì)量低”“地位弱”等社會(huì)認(rèn)識(shí)，讓人們普遍覺得接受職業(yè)教育是“無力的結(jié)果”。職業(yè)教育受到社會(huì)“不公平”對(duì)待的背后是人們對(duì)“公平優(yōu)質(zhì)”教育的期待。面對(duì)社會(huì)對(duì)“公平優(yōu)質(zhì)”教育的期待，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需要在三個(gè)方面進(jìn)行回應(yīng)。一是服務(wù)國家戰(zhàn)略。黨的十九屆五中全會(huì)提出，到2035年建成現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系，職業(yè)教育服務(wù)于新型工業(yè)化和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)，需要培養(yǎng)人工智能技術(shù)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。服務(wù)國家長遠(yuǎn)發(fā)展之需有助于改善技術(shù)技能人才的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位，進(jìn)而反哺職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。二是建立現(xiàn)代職教體系。職業(yè)教育類型地位的確立不僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)、人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的推動(dòng)，關(guān)鍵是構(gòu)建“橫向融通，縱向貫通”的技術(shù)技能人才發(fā)展通道，以現(xiàn)代職教體系支撐經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展。三是樹立職教品牌。對(duì)職業(yè)教育的偏見往往來源于對(duì)職業(yè)的差異化認(rèn)識(shí)和職業(yè)教育的“低質(zhì)低效”。高質(zhì)量發(fā)展的職業(yè)教育人才培養(yǎng)應(yīng)順應(yīng)人工智能產(chǎn)業(yè)的需要，在人工智能技術(shù)輔助下深化教育教學(xué)改革，從培養(yǎng)熟練技能和精細(xì)操作技能轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)與使用知識(shí)技能的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和個(gè)性化發(fā)展。

二、人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值困境

“人工智能的突破性進(jìn)展為社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展提供了強(qiáng)大的新動(dòng)力。”[7]生產(chǎn)力進(jìn)步促進(jìn)產(chǎn)業(yè)變革和社會(huì)再分工，隨之導(dǎo)致技術(shù)技能人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的變化和職業(yè)的興替。人工智能技術(shù)在“侵蝕”人的主體性能力的同時(shí)，也在與職業(yè)教育的功利主義緊密結(jié)合。將人工智能作為新興增效工具的觀念，引導(dǎo)職業(yè)教育關(guān)注如何提高工業(yè)生產(chǎn)效率，忽略人的主體性實(shí)現(xiàn)；關(guān)注技術(shù)的工具性使用，忽略技術(shù)對(duì)人的本體價(jià)值。因而，人工智能技術(shù)的發(fā)展與運(yùn)用在大規(guī)模提高生產(chǎn)效率和改變技能人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也在“被技術(shù)異化”與“將技術(shù)異化”兩個(gè)方面形成職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值困境。

（一）技術(shù)的價(jià)值性認(rèn)同困境

技術(shù)從本質(zhì)上是價(jià)值中立的，其價(jià)值主要有兩個(gè)方面，一是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，二是延展人的本體性。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中指出，人類的“第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿足生活需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”[8]。人類的生產(chǎn)是使用工具改造世界，創(chuàng)造社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的過程。歷史唯物主義認(rèn)為，技術(shù)是生產(chǎn)工具，推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)，改變社會(huì)結(jié)構(gòu)。技術(shù)的變遷經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和工業(yè)三個(gè)階段，也對(duì)應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的三個(gè)階段。馬克思同時(shí)指出，各種工具技術(shù)都是人類勞動(dòng)的產(chǎn)物，是“人類的手創(chuàng)造出來的人類頭腦的器官，是物化的知識(shí)理論”[9]，是人類意識(shí)和活動(dòng)的物質(zhì)化表現(xiàn)。但技術(shù)又存在價(jià)值負(fù)載，在生產(chǎn)活動(dòng)中受外在因素和內(nèi)在目的影響，人的能動(dòng)因素常常被剝離于技術(shù)的序列之外，以技術(shù)的物質(zhì)化形態(tài)來認(rèn)識(shí)技術(shù)的價(jià)值。技術(shù)是職業(yè)教育的主要內(nèi)容，職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的功能需要通過技術(shù)實(shí)現(xiàn)。正是由于技術(shù)被單純地認(rèn)識(shí)為機(jī)器等物化技術(shù)，造成職業(yè)教育被打上“技術(shù)工具”的標(biāo)簽，其育人價(jià)值被低估甚至被忽視。

（二）學(xué)生的主體性實(shí)現(xiàn)困境

主體性是主體的衍生概念，“所謂主體，是指具有認(rèn)識(shí)世界和改造世界能力的認(rèn)識(shí)者”[10]。“學(xué)生是主體”與“主體是學(xué)生”是主體的兩面，“學(xué)生是主體”是在認(rèn)識(shí)論角度談學(xué)生是活動(dòng)的主體，“主體是學(xué)生”是在本體論角度談主體的存在方式是學(xué)生。“主體性是指人在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動(dòng)、能動(dòng)、自由、有目的活動(dòng)的地位和特性”[11]。學(xué)生的主體性即在學(xué)生與客體的關(guān)系中生成的特性。“技術(shù)性”陷阱導(dǎo)致職業(yè)教育所傳授的知識(shí)和技能存在局限性和表層化趨向。這造成在職業(yè)教育活動(dòng)中面對(duì)不同的客體，學(xué)生的主體性出現(xiàn)三種不同的表現(xiàn)。一是面對(duì)物質(zhì)對(duì)象時(shí)，學(xué)生的主體性容易成為技術(shù)的附庸。二是面對(duì)其他主體時(shí)，學(xué)生缺乏自主性，在主體交往中難以發(fā)揮主觀能動(dòng)性。三是面對(duì)自我時(shí)，缺乏清晰的自我認(rèn)知。離散的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)限制了學(xué)生的主體性發(fā)展，形成職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的主體性困境。

（三）功能的功利性取向困境

功利化和產(chǎn)業(yè)化是一對(duì)孿生姊妹，但職業(yè)教育的產(chǎn)教融合與功利化大相徑庭。產(chǎn)教融合追求的是職業(yè)教育之“道”與“器”的融合，以“器”生利從而反哺“道”的生長。而功利化取向則是不顧長遠(yuǎn)之“道”，以“器”逐利，重形而下的思考和操作，輕形而上的思維。當(dāng)前職業(yè)教育中普遍存在的淺表的知識(shí)結(jié)構(gòu)和工具化的技術(shù)認(rèn)知將職業(yè)教育功能卷入功利化取向困境。一是缺乏對(duì)國家現(xiàn)代化建設(shè)的持續(xù)助力。功利化職業(yè)教育瞄準(zhǔn)的是當(dāng)下產(chǎn)業(yè)行業(yè)熱點(diǎn)，以快速地匹配和順應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求為主要目的，缺乏長遠(yuǎn)布局和系統(tǒng)規(guī)劃。功利追求往往造成專業(yè)設(shè)置過剩、布局不合理、培養(yǎng)模式死板等問題。雖然短期內(nèi)配合了市場需求，但長遠(yuǎn)來看滯后于現(xiàn)代化建設(shè)需要，更遑論與產(chǎn)業(yè)之間的導(dǎo)引和互補(bǔ)。二是弱化技術(shù)技能人才的可持續(xù)發(fā)展。功利取向的職業(yè)教育需要將人快速地轉(zhuǎn)化為產(chǎn)業(yè)工人，關(guān)注生產(chǎn)鏈條上的點(diǎn)位需要，忽視學(xué)生發(fā)展的差異性和個(gè)性需求。批量的定向培養(yǎng)只能滿足單一崗位需要，限制了學(xué)生全體潛能的發(fā)揮。缺乏可持續(xù)發(fā)展能力的技術(shù)技能人才隊(duì)伍最終衰竭的是推動(dòng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)力。

三、人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)

矛盾是事物發(fā)展的動(dòng)力源泉，在事物發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期總是有重要力量來推動(dòng)。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的價(jià)值困境與社會(huì)、個(gè)人對(duì)高質(zhì)量職業(yè)教育需求之間的矛盾構(gòu)成了職業(yè)教育發(fā)展的不竭動(dòng)力。當(dāng)前，人工智能技術(shù)正在全面重塑社會(huì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和教育方式。“人類教育面臨被智能機(jī)器人瓜分的挑戰(zhàn)，唯有與人工智能協(xié)同共生方能在這一新教育世界中延綿持存”[12]。職業(yè)教育與社會(huì)分工和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的天然結(jié)合，更加深刻地感受到人工智能技術(shù)對(duì)職業(yè)教育的影響，因勢(shì)利導(dǎo)地接受人工智能賦能，將有助于職業(yè)教育走出價(jià)值困境，在高質(zhì)量發(fā)展中找到新的價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）人工智能技術(shù)的本真價(jià)值再思考

美國人工智能學(xué)者N.J.尼爾遜定義“人工智能是關(guān)于知識(shí)的學(xué)科—怎樣表示知識(shí)以及怎樣獲得知識(shí)并使用知識(shí)的科學(xué)”[13]。與以往的生產(chǎn)機(jī)器等物化技術(shù)工具不同，人工智能對(duì)人腦的模擬已初步具備智能性：表示、獲取和使用知識(shí)。但是，人工智能與人的意識(shí)具有本質(zhì)區(qū)別，其對(duì)人的意識(shí)的模擬是缺乏社會(huì)性的，也不具備主動(dòng)性，其“創(chuàng)造能力”沒有原創(chuàng)性，只是在人的干預(yù)或預(yù)設(shè)之下的知識(shí)選擇與整合。

作為一門科學(xué)和一項(xiàng)技術(shù)的人工智能對(duì)職業(yè)教育的影響正從無到有、從淺表到深入。一方面，人工智能重塑產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和重組生產(chǎn)流程。新的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需要新的技能人才結(jié)構(gòu)，新的生產(chǎn)方式對(duì)人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量提出新要求。另一方面，“人工智能使得產(chǎn)業(yè)邊界逐漸模糊，倒逼職業(yè)教育出現(xiàn)新格局”[14]。人工智能在職業(yè)教育中的應(yīng)用，如虛擬生產(chǎn)場景、智慧課堂、智能輔助教學(xué)、基于大數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)等，將彰顯學(xué)校教育場域和企業(yè)生產(chǎn)場域的空間融合與模式整合，改變職業(yè)教育課堂教學(xué)和實(shí)踐實(shí)訓(xùn)形態(tài)，以個(gè)性化培養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展等價(jià)值。因此，從本質(zhì)上講它是人的大腦智能和器官功能的外化形式，并不能成為職業(yè)教育的對(duì)象，主要以外部支持力量和內(nèi)在改革力量的形式存在。

（二）人工智能與人的主體性發(fā)展共生

人工智能滲入職業(yè)教育場域后，整個(gè)教育的形態(tài)、過程和學(xué)生的發(fā)展方式都將被重塑。人與人工智能之間的關(guān)系成為教育教學(xué)活動(dòng)必須審視的現(xiàn)實(shí)性問題，人的主體性發(fā)展與人工智能是背離還是共生，人工智能對(duì)人的主體性是抑制還是促進(jìn)成為不能回避的價(jià)值性問題。人工智能在職業(yè)教育場景中的應(yīng)用會(huì)讓師生深刻感受到人工智能的“智能優(yōu)勢(shì)”，會(huì)讓教育教學(xué)活動(dòng)向“智能化”方向轉(zhuǎn)變。教育活動(dòng)中體現(xiàn)出來的“智慧化”傾向，面對(duì)似乎有“自主意識(shí)”的人工智能，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)技術(shù)的“敬畏”和“崇拜”之心，而逐漸失去自主意識(shí)與合作能力。人工智能對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值需要通過學(xué)生的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)，在賦能智能教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中，學(xué)生的主體性發(fā)展與人工智能之間的關(guān)系成為關(guān)鍵點(diǎn)。

人工智能是人的智能的延伸，參與到職業(yè)教育活動(dòng)中時(shí)，人工智能不能作為獨(dú)立主體存在，但又與機(jī)器不同，并不是單純的客體性存在。在學(xué)生的主體性生成過程中，人工智能是需要掌握的技術(shù)，是學(xué)生的認(rèn)識(shí)客體，同時(shí)又以其“智慧性”作為與學(xué)生“對(duì)話”的學(xué)習(xí)同伴而存在，從而形成學(xué)生主體性與人工智能共生的局面。學(xué)生的主體性與人工智能共生需要避免兩個(gè)異化。一是學(xué)生主體性發(fā)展的異化。“技術(shù)的外化使主體再造了精神的虛擬存在獨(dú)立于具象的主體之外”[15]，面對(duì)人工智能，學(xué)生似乎在與類似人的主體對(duì)話，但又由于人工智能強(qiáng)大的知識(shí)處理能力，學(xué)生容易成為技術(shù)的依賴者。因?yàn)閷?duì)技術(shù)物的依賴，學(xué)生的自主性和獨(dú)立性將逐漸喪失，在有目的的教育活動(dòng)中成為無目的的被動(dòng)執(zhí)行者。二是人工智能的異化。馬克思指出“科學(xué)對(duì)于勞動(dòng)來說，表現(xiàn)為異己的、敵對(duì)的和統(tǒng)治的權(quán)利”[16]。當(dāng)物的依賴異化學(xué)生的主體性發(fā)展之時(shí)，人工智能在職業(yè)教育中的應(yīng)用也將被“神話”。在學(xué)生與“智慧”職業(yè)教育的對(duì)話中，人工智能背離教育促進(jìn)學(xué)生完善的初衷，成為一支獨(dú)立的、外在的、不受控制的力量，限制學(xué)生的主體性，從而滯后職業(yè)教育的發(fā)展。

（三）人工智能賦能職業(yè)教育的價(jià)值追求

“作為第四次工業(yè)革命的代表性技術(shù)，人工智能已經(jīng)開始對(duì)人類生活生產(chǎn)進(jìn)行廣泛賦能，又一次全面增強(qiáng)了人類的勞動(dòng)能力”[17]。人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展蘊(yùn)含著四個(gè)方面的價(jià)值。一是彰顯類型特征。與社會(huì)分工緊密相關(guān)的職業(yè)性是職業(yè)教育類型的根本特征。人工智能對(duì)產(chǎn)業(yè)的重塑，通過消減和增加職業(yè)，賦予職業(yè)新的素養(yǎng)要求，從而形成新的職業(yè)系統(tǒng)。只有與人工智能深度融合的職業(yè)教育才能契合未來的職業(yè)系統(tǒng)，強(qiáng)化類型特征。二是完善學(xué)生發(fā)展。新的職業(yè)系統(tǒng)對(duì)接受職業(yè)教育學(xué)生的要求不僅是初中級(jí)的技術(shù)工人，還是在技術(shù)技能領(lǐng)域內(nèi)全面自由發(fā)展的能動(dòng)個(gè)體。三是改善人才供給。新的職業(yè)系統(tǒng)對(duì)職業(yè)教育提出了新的人才供給要求，而學(xué)生的全面發(fā)展則改善了人才供給質(zhì)量。四是建構(gòu)現(xiàn)代職教體系。在職業(yè)教育類型特征、社會(huì)需求和學(xué)生發(fā)展需要等內(nèi)外因推動(dòng)下構(gòu)建現(xiàn)代職教體系成為可能。

四、人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐樣態(tài)

（一）彰顯類型特征的生存樣態(tài)

類型特征是職業(yè)教育的存在之基。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。高質(zhì)量發(fā)展的職業(yè)教育在個(gè)人、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)向度的實(shí)現(xiàn)都是基于類型的彰顯，職業(yè)教育的類型特征主要表現(xiàn)為職業(yè)性與教育性的融合。職業(yè)教育是育人的活動(dòng)，以人的全面發(fā)展為最根本任務(wù)，教育性是其最基本的特性。基于教育性的生存需要，職業(yè)教育與社會(huì)機(jī)構(gòu)的技能培訓(xùn)、企業(yè)的工人入職培訓(xùn)不同，更加關(guān)注學(xué)生發(fā)展的整體性和可持續(xù)性。職業(yè)教育主要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，對(duì)標(biāo)社會(huì)職業(yè)需要，職業(yè)性是根本特性。基于職業(yè)性的生存需要，職業(yè)教育又必須適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和發(fā)展趨勢(shì)，與企業(yè)深度合作，重視培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能，在職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、知識(shí)與能力、技術(shù)與工具融合。

人工智能與職業(yè)教育的結(jié)合能夠很好地整合職業(yè)性與教育性，形成人才培養(yǎng)合力，彰顯職業(yè)教育的類型特征。首先，重新定位職業(yè)教育。人工智能技術(shù)的應(yīng)用正在改變職業(yè)體系，中低端技術(shù)崗位將由智能機(jī)器替代，未來的產(chǎn)業(yè)形態(tài)將由人操作機(jī)器為主轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人工智能協(xié)作。傳統(tǒng)以技能訓(xùn)練為主的職業(yè)教育培養(yǎng)模式已不能滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，人才培養(yǎng)定位應(yīng)由單一技術(shù)技能人才轉(zhuǎn)向復(fù)合型技術(shù)技能人才。其次，整合新的職業(yè)知識(shí)系統(tǒng)。人工智能改變產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的同時(shí)也在改變職業(yè)教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系、課堂形態(tài)和教學(xué)條件等，傳統(tǒng)職業(yè)教育的知識(shí)呈現(xiàn)出淺表化和單一化特征，不能適應(yīng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要。人工智能技術(shù)通過場景模擬、數(shù)據(jù)挖掘等工具將有力整合職業(yè)知識(shí)和教育知識(shí)，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中建立專業(yè)理論和技能技術(shù)、學(xué)校生活和生產(chǎn)生活、職業(yè)道德和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，形成有意義的、深度的職業(yè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。最后，重構(gòu)職業(yè)教育評(píng)價(jià)體系。“人工智能發(fā)展生成的職業(yè)教育的新特征和內(nèi)容、人的新發(fā)展素養(yǎng)和要求，映射到評(píng)價(jià)體系中帶來評(píng)價(jià)理念、方法、標(biāo)準(zhǔn)和工具的變化”[18]。改變傳統(tǒng)結(jié)果導(dǎo)向、整體取向、單一指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系，重建基于過程導(dǎo)向、個(gè)性取向、多元指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的增值評(píng)價(jià)、重視綜合性評(píng)價(jià)，才能適應(yīng)人工智能時(shí)代學(xué)生全面發(fā)展的需要。

（二）整合多元需求的發(fā)展樣態(tài)

社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的需求是多元的，傳統(tǒng)職業(yè)教育對(duì)多元需求回應(yīng)不足，高質(zhì)量發(fā)展的職業(yè)教育需要整合多元需求。而人工智能的介入在加速需求細(xì)分的同時(shí)也給職業(yè)教育提供了整合需求的可能。一是人工智能創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。隨著人工智能技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)成熟，面向就業(yè)崗位的職業(yè)教育專業(yè)體系將轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋a(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)集群，且將專業(yè)集群聚集在一起的并非知識(shí)邏輯，而是被人工智能重塑后的各產(chǎn)業(yè)分支或節(jié)點(diǎn)間的關(guān)系邏輯。隨著社會(huì)分工的分化和跨界，職業(yè)教育的知識(shí)和技能領(lǐng)域不再是單一產(chǎn)業(yè)鏈上的線性結(jié)構(gòu)，這要求學(xué)生掌握更加綜合、跨界的知識(shí)與技能。因之，專業(yè)集群和專業(yè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)往往在課程層面進(jìn)行知識(shí)整合以適應(yīng)人才培養(yǎng)的變化趨勢(shì)。二是人工智能融合產(chǎn)業(yè)教育場域。產(chǎn)教的深度融合、校企合作育人的質(zhì)量是當(dāng)前職業(yè)教育中的一個(gè)難題，這背后是教育場域和生產(chǎn)場域在空間、資源和規(guī)則等方面的背離。虛擬現(xiàn)實(shí)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的運(yùn)用可以一定程度上彌補(bǔ)空間不足，增加空間融合的及時(shí)性，將資源共享于育人全過程。三是人工智能建構(gòu)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系。在大數(shù)據(jù)、穿戴裝備和自動(dòng)識(shí)別等技術(shù)支持下，可以建立個(gè)人、學(xué)校、區(qū)域和國家四個(gè)層次，結(jié)果性、過程性和增值性評(píng)價(jià)綜合的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系。這有利于解決知識(shí)掌握、情感生成、技能變化等傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式難以評(píng)價(jià)的維度，并實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)、交叉和對(duì)比評(píng)價(jià)。四是人工智能優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局。人工智能背景下職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)布局主要是因產(chǎn)業(yè)布局調(diào)整引發(fā)的職業(yè)院校布局調(diào)整，因產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的職業(yè)教育專業(yè)體系調(diào)整，因技能人才需求層次變化的職業(yè)教育人才培養(yǎng)層次變化。

（三）實(shí)現(xiàn)主體自主的創(chuàng)新樣態(tài)

高質(zhì)量發(fā)展的核心是人的高質(zhì)量發(fā)展，只有人的高質(zhì)量發(fā)展才能通過人才供給服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)配合國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略，在人工智能塑造的新產(chǎn)業(yè)形態(tài)下，職業(yè)教育需要?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展形態(tài)，培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型技術(shù)技能人才，在服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身的高質(zhì)量發(fā)展。人工智能技術(shù)不僅從需要和可能性方面賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，同時(shí)也因技術(shù)對(duì)人的異化可能抑制職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。“隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展壯大，人工智能技術(shù)和技術(shù)技能人才之間的延伸關(guān)系發(fā)生了畸變，技術(shù)技能人才被潛移默化地剝奪了思考能力，陷入去理性、意識(shí)貧瘠化的可怕境地，喪失了創(chuàng)新能力。”[19]面對(duì)人工智能技術(shù)對(duì)人發(fā)展的可能抑制，職業(yè)教育要突破“技術(shù)至上”的價(jià)值觀念，喚起主體的價(jià)值自覺。在職業(yè)教育的多元主體中，學(xué)生的發(fā)展是第一位的，只有學(xué)生主體的自覺自主發(fā)展，才能服務(wù)于其他主體的發(fā)展。同時(shí)，其他主體自主發(fā)展的突破，也能夯實(shí)學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)，從而合力推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

在國家層面，黨和政府先后出臺(tái)了一系列關(guān)于職業(yè)教育的政策和法規(guī)，需要進(jìn)一步建立政策執(zhí)行的監(jiān)督和評(píng)估機(jī)制，加快政策落地，將政策紅利轉(zhuǎn)換為職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力。在社會(huì)層面，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與職業(yè)院校布局和專業(yè)調(diào)整聯(lián)動(dòng)。建立產(chǎn)業(yè)行業(yè)與職業(yè)教育、企業(yè)與學(xué)校之間的知識(shí)共享平臺(tái)，加快行業(yè)知識(shí)向職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程的轉(zhuǎn)化，提高職業(yè)院校支持行業(yè)企業(yè)發(fā)展的能力。在學(xué)校層面，一方面，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。面向人工智能產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)專業(yè)的技術(shù)技能型人才，面向產(chǎn)業(yè)的智能化培養(yǎng)未來產(chǎn)業(yè)工人；以整合的知識(shí)觀重構(gòu)適應(yīng)人工智能時(shí)代的課程，引入智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)；通過智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)擴(kuò)展學(xué)習(xí)空間，為學(xué)生自覺學(xué)習(xí)提供可能。另一方面，職業(yè)院校要適應(yīng)“智能化以及終身化現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展機(jī)制”[20]，利用智能技術(shù)延伸教育空間為全社會(huì)的技術(shù)技能人才搭建終身學(xué)習(xí)場域。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]丁晨.從適應(yīng)到引領(lǐng)：人工智能時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的機(jī)遇、挑戰(zhàn)與出路[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（7）：53-59.

[2]馬克思恩格斯全集第23卷[M].北京：人民出版社，1972：72.

[3]何碧漪，李青海.人工智能時(shí)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系芻議[J].職教論壇，2021（2）：23-26.

[4]馬克思恩格斯選集第1卷[M].北京：人民出版社，1995：68.

[5]申書洋，鄭昱寒.人工智能賦能高等職業(yè)教育發(fā)展：價(jià)值意蘊(yùn)與推進(jìn)策略[J].繼續(xù)教育研究，2024（3）：84-87.

[6]中國政府網(wǎng).習(xí)近平在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會(huì)上的報(bào)告[EB/OL].（2022-10-25）[2024-09-20].https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[7]酈全民.人工智能在生產(chǎn)力中的角色[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2023（9）：6-12+170.

[8]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：78-79.

[9]馬克思恩格斯選集：第46卷[M].北京：人民出版社，1980：219.

[10]馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：117.

[11]李德順.價(jià)值論——一種主體性的研究[M].北京：人民大學(xué)出版社，2017：45.

[12]龍寶新.人工智能時(shí)代的教育變革及其走向[J].南京社會(huì)科學(xué)，2023（3）：123-133.

[13]N.J.尼爾遜.人工智能原理[M].北京：科學(xué)出版社，1983：4.

[14]李東海，劉星，王鵬.人工智能賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值、挑戰(zhàn)與創(chuàng)新路徑[J].教育與職業(yè)，2023（4）：13-20.

[15]汪廣榮.虛擬生存與人的主體性發(fā)展[M].合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2013：112.

[16]馬克思恩格斯選集：第8卷[M].北京：人民出版社，2009：358.

[17]潘恩榮，孫宗嶺.人工智能“以人為本”倫理準(zhǔn)則反思——一種馬克思主義哲學(xué)的分析思路[J].云南社會(huì)科學(xué)，2022（6）：30-39.

[18]李久軍，黃靜梅.人工智能重塑職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)體系的價(jià)值與路徑[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（2）：26-33+42.

[19]劉怡靜，韋妙.拒絕成為人工智能的奴役——基于斯蒂格勒技術(shù)哲學(xué)觀的思考[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2022（6）：56-63.

[20]王碗，楊小兵，范鑫，等.終身發(fā)展：關(guān)注高技能人才培養(yǎng)的未來[J].職教論壇，2020（12）：127-133.

Reflection and Practical Manifestations of the Value of AI Empowerment in the High-quality Development of Vocational Education

Li Jiujun

Abstract At the critical stage where vocational education shifts from rapid growth to high-quality development， artificial intelligence technology swiftly enters the production field and the vocational education domain， empowering vocational education to achieve a qualitative leap and breakthrough in three dimensions： individual students， school groups， and regional society. However， traditional value dilemmas such as the instrumentality of technology， the lack of student subjectivity， and the utilitarian orientation of functions remain tough challenges that must be overcome for the high-quality development of vocational education. By clarifying the value implications of artificial intelligence in empowering vocational education and recognizing the symbiotic relationship between artificial intelligence and the development of human subjectivity， the typological characteristics of vocational education can be highlighted， and the quality of talent cultivation can be enhanced. Based on value reflection， practical breakthroughs can be sought from the dimensions of“survival， development， and innovation”， focusing on typological characteristics， diverse needs， and autonomous subjects， to construct a triple practical pattern for the high-quality development of vocational education empowered by artificial intelligence.

Key words artificial intelligence; vocational education; high-quality development; value

Author Li Jiujun， associate professor of Sichuan Normal University （Chengdu 610066）

作者簡介

李久軍（1983- ），男，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與區(qū)域發(fā)展研究中心主任，副研究員，博士，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育原理，多元文化教育（成都，610068）

基金項(xiàng)目

2023年四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“四川省構(gòu)建新時(shí)代職業(yè)教育評(píng)價(jià)體系的理論圖式與實(shí)踐路徑研究”（SCJJ23ND327），主持人：李久軍