數字中國建設背景下我國職業(yè)教育數字工匠培養(yǎng)研究

摘 要 數字工匠為數字中國建設提供了重要人才支撐。為應對數字工匠供給滯后于產業(yè)需求、職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式同質化以及“三教改革”不同步等現象，政府、企業(yè)、職業(yè)院校和教師應積極找回在人才培養(yǎng)中缺失的角色，以疏遠性伴隨者、干預性伴隨者和響應性伴隨者的身份，開展“理性研究—理性實踐—反思性實踐”，讓數字工匠培養(yǎng)從以謀求“量”的增長到注重“質”的提升轉變，回歸面向“職業(yè)性”的屬性。通過實施優(yōu)化數字工匠培養(yǎng)機制，構建“數字匠心—數字技能”體系，創(chuàng)新“教學課堂+工作課堂+云端課堂”育人模式，引入學習行為變化態(tài)勢感知系統(tǒng)等教育策略，可以將學生培養(yǎng)成為適應數字化轉型升級的數字工匠和服務數字中國建設的數字化人才。

關鍵詞 數字中國；數字工匠；人才培養(yǎng)；職業(yè)教育

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）31-0040-07

2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》，提出要圍繞建設網絡強國、數字中國，實施提升全民數字素養(yǎng)與技能行動[1]，為數字化人才的高質量培養(yǎng)提供政策依據。2023年，中共中央、國務院印發(fā)《數字中國建設整體布局規(guī)劃》，系統(tǒng)提出數字中國建設的“2522”頂層設計整體框架。2024年1月，在上海舉辦的世界數字教育大會展示了中國正著力從“聯結為先、內容為本、合作為要”走向“集成化、智能化、國際化”，教育數字化轉型正逐步成為世界教育變革的共同行動。在我國持續(xù)推進數字化建設的同時，國外相關研究也在不斷深入，1999年，N.Dyer-Witheford在《高科技資本主義的斗爭循環(huán)》一文中提出“數字勞工（digital labor）”一詞。Christian Fuchs基于馬克思的理論對“數字勞工”進行了系統(tǒng)性界定，數字勞工指以數字技術和信息與通信技術作為生產資料的腦力和體力勞動者。Gramazio等認為“數字工匠”指具有現代工業(yè)所需的技術技能，熟練掌握智能化網絡化技能，并且善于融入融合數字技術改造提升傳統(tǒng)產業(yè)的復合型技能人才[2]。數字工匠以人機協(xié)同、延展認知和數字孿生等工作模式區(qū)別于傳統(tǒng)工匠，逐漸成為推進中國式現代化在數字化改革方面的關鍵力量[3]，通過深化數字工匠培養(yǎng)，有助于促進職業(yè)教育培養(yǎng)的技術技能人才掌握更多跨行業(yè)、跨領域的信息和知識，全面提升數字素養(yǎng)，以應對數字科技快速升級所帶來的“職業(yè)威脅”和“能力恐慌”。

一、數字中國建設背景下我國職業(yè)教育數字工匠培養(yǎng)的藩籬

數字技術是有“限定”的實在和人類意志的外化，是主體認識世界的思維和實踐工具。技術迭代和知識激增，改變了知識的生產方式和傳播方式，教與學的思維、形態(tài)、方式和工具等都在發(fā)生變化，促進了技術技能人才知識內涵和知識觀的變革，以數字化的知識和信息為生產資料，提供數字產品和服務為目標的數字工匠機遇和挑戰(zhàn)并存[4]。

（一）人才供需失衡使數字工匠培養(yǎng)滯后于產業(yè)需求

以數字技術為支撐，利用信息化技術和互聯網技術對傳統(tǒng)產業(yè)進行全方位升級和改造，使其在生產、管理、營銷等各個方面實現數字化、智能化、自動化，為經濟社會高質量發(fā)展提供重要引擎。《中華人民共和國職業(yè)分類大典（2022年版）》標注了168個新職業(yè)信息，包括新生的97個數字職業(yè)、134個綠色職業(yè)以及23個數字綠色融合職業(yè)，數字職業(yè)占職業(yè)總數的6%，新職業(yè)適應數字經濟發(fā)展的需要，有利于推動數字經濟發(fā)展。《產業(yè)數字人才研究與發(fā)展報告（2023）》顯示，在數字產業(yè)化人才方面，人工智能面臨著人才總量與質量的雙重欠缺；在產業(yè)數字化人才方面，未來3年智能制造數字人才供需比預計將從12.2擴大至12.6，到2025年，行業(yè)數字人才缺口將達550萬人。數字化轉型是職業(yè)教育應對數字化時代發(fā)展與挑戰(zhàn)的必然選擇，也是加快信息化時代教育變革、利用現代技術重塑職業(yè)教育新生態(tài)的內在需求。

數字技術推動教育范式的變革從“供給驅動”向“需求驅動”轉型[5]。從供給側看，以手工操作為主的傳統(tǒng)產業(yè)工人過剩，學生數字技能培養(yǎng)“碎片化”導致學生就業(yè)面臨技能短缺和錯配、學生技能獲得感不強等問題。從需求側看，校企文化、產教科創(chuàng)深度融合不暢、崗位能力結構的動態(tài)變化導致校企合作信任關系穩(wěn)定性差、數字產業(yè)崗位需求與數字技能人才素質不匹配。然而，教育數字化轉型不同于產業(yè)的信息化轉變和數字化升級，教育生態(tài)系統(tǒng)固有的復雜特性使數據融合、學校治理、數智決策變得困難，數字技術素養(yǎng)薄弱，賦能專業(yè)發(fā)展受限于“數字鴻溝”；數字技術基礎建設滯后，賦能專業(yè)發(fā)展受限于“環(huán)境缺陷”；數字技術激勵機制不健全，賦能專業(yè)發(fā)展受限于“治理缺位”[6]；教育數字化轉型明顯滯后于產業(yè)數字化轉型。推動學校人才培養(yǎng)供給側與產業(yè)需求側緊密對接，培養(yǎng)符合產業(yè)高質量發(fā)展和創(chuàng)新需求的數字工匠面臨發(fā)展瓶頸。

（二）人才培養(yǎng)模式同質化使數字工匠與傳統(tǒng)技能人才培養(yǎng)身處同質化競爭

在經濟學領域，同質化是指同一大類中不同品牌的商品在性能、外觀甚至在營銷手段上相互模仿且逐漸趨同的現象，在商品同質化基礎上的市場競爭行為稱為“同質化競爭”[7]。當前，高職院校主要通過普通高考（統(tǒng)招）、春季高考、對口單招、自主招生等方式招生。自2019年9月高職擴招以來，退伍軍人、農民工等人員就讀職業(yè)院校，使高職生源層次呈現多樣性。實施“雙高計劃”建設后，重點建設的專業(yè)群開始探索和實施本科層次職業(yè)教育，形成了高職專科、專本銜接和職業(yè)本科等多層次的職業(yè)教育，在學徒制培養(yǎng)中出現了現場工程師班、訂單班等特色培養(yǎng)形式，但人才培養(yǎng)模式同質化現象仍較為突出，主要體現在各種類型的人才培養(yǎng)邊界定位不清晰、人才培養(yǎng)模式沒有與時俱進，人才培養(yǎng)路徑跟隨性、闡發(fā)式、淺表化現象突出。

在不同領域內個體的社會角色不同，邊界跨越往往伴隨著角色轉變，職業(yè)院校中一名教師要同時面對不同類型的學生，在學生的技能訓練和通用基礎能力培養(yǎng)中，不同類型、不同層次的學生差異性培養(yǎng)不明顯。數字工匠應該是培養(yǎng)面向數字領域的高水平工匠，以提升數字化新質生產力，厚植制造業(yè)數字化轉型新優(yōu)勢。在第四次工業(yè)革命進程中，以新一代信息技術為引領，需要掌握操作數字設施設備的數字技能，適應數字化、網絡化、智能化生產方式，職業(yè)教育數字化人才培養(yǎng)和教學策略應適時使用數字化技術，改變傳統(tǒng)的工作思路和流程，樹立數字化意識，實現數字思維引領的價值轉型[8]。數字工匠作為一種新的人才培養(yǎng)類型，應培養(yǎng)其智能化和網絡化技能，使其成為能夠將數字技術融入傳統(tǒng)產業(yè)并進行改造提升的復合型技能人才。高校人才培養(yǎng)目標“同質化”日益成為影響畢業(yè)生就業(yè)的重要因素，為此，應明晰數字工匠的培養(yǎng)定位，構建更具適應性的多層次數字工匠培養(yǎng)體系，以滿足地方產業(yè)行業(yè)發(fā)展需要，將人才的“同質化競爭”變成“差異化競爭”，逃離同質化的陷阱。

（三）數字化時代“三教改革”不同步制約數字工匠培養(yǎng)進程

馬克思認為，擁有科學知識積累的勞動者是促進生產力發(fā)展的重要因素。勞動者知識的積累抑或人才的活動也是一種再生產過程。人才的培養(yǎng)過程是人才再生產的起始環(huán)節(jié)，培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人的教育之問，在數字工匠培養(yǎng)中同樣需要回答，當然也需要“三教改革”同步進行。一是在教師層面，提升教師利用數字技術優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學活動的意識、能力和責任，是《教師數字素養(yǎng)》教育行業(yè)標準中對教師提出的新要求，教師數字素養(yǎng)不均衡，影響數字技術與教育教學深度融合與應用創(chuàng)新的力度、廣度和深度。二是在教材層面，適應職業(yè)教育數字化轉型趨勢和變革要求，開展一流核心課程和產教融合優(yōu)質教材建設是2022年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化現代職業(yè)教育體系建設改革的意見》提出的重要任務，數字化資源更新不及時，賦能學生技能提升將受限于“高質量資源短缺”。三是在教法層面，有效運用虛擬現實、數字孿生等新一代信息技術，革新傳統(tǒng)實訓模式和教法，有效服務于專業(yè)實訓和社會培訓是教育數字化轉型的重要突破口，信息化手段和教學方法應用不適配，導致賦能學生全面發(fā)展受限于“信息技術壁壘”。

數字時代的“三教改革”要適應數字工匠知識技能走向成熟的生產過程，塑造并積極弘揚數字工匠精神。在數字技術為各個領域賦能的同時，科學技術發(fā)展帶來的數字顛覆式范式變革及思維模式改變，對數字工匠培養(yǎng)再生產進程存在的負面作用保持警惕。教育必須重視抽象思維的形塑，有節(jié)制地應用各類數字化技術帶來的方便與快捷，不能將教育活動讓渡給以標準化、流程化為表征的技術邏輯[9]。在教學活動中讓學生從更高層面領悟物理世界與數字世界融合的本質與關鍵，讓學生把深度融合的意識、觀念和思維方式變成一種習慣，有利于創(chuàng)新能力的形成，推動數字工匠再生產進程。

二、數字中國建設背景下我國職業(yè)教育數字工匠培養(yǎng)的行動邏輯

推進新型工業(yè)化，建設制造強國、質量強國、網絡強國、數字中國和學習型社會需要高技能人才隊伍作為保障。“數字中國”建設通過夯實“兩大基礎”，推進“五位一體”深度融合，強化“兩大能力”，優(yōu)化“兩個環(huán)境”，為數字工匠培養(yǎng)提供保障，高質量、高標準地培養(yǎng)數字工匠以加快形成我國數字化高技能人才優(yōu)勢。

（一）數字工匠培養(yǎng)由量到質的嬗變

事物的運動、變化，總是從細小、不顯著的變化開始，經過逐步積累而達到顯著、根本性的變化[10]。數字化、智能化行業(yè)對數字人才的需求持續(xù)增加，數字工匠成為建設數字中國的必然要求，但數字工匠培養(yǎng)過程不是簡單的“數字+工匠”或“工匠+數字”的組合，也不是簡單地增加人才規(guī)模解決數字人才數量缺口，數字工匠要在時間和空間上對自己所占據的位置及其與相關人才培養(yǎng)之間的功能關系與作用有明確的界定，才能找到自己合適的生態(tài)位。找尋生態(tài)位的過程要從謀求“量”的增長轉向注重“質”的提升，從單一技能的組合轉向注重復合數字技能的迭代。首先，要緊密聚力服務產業(yè)基礎高級化、產業(yè)鏈現代化，優(yōu)化學科專業(yè)布局，加快以“信息技術+”賦能傳統(tǒng)專業(yè)升級和數字化改造，逐步形成緊密對接區(qū)域產業(yè)發(fā)展要求的綜合性學科專業(yè)布局，增加數字工匠數量。其次，要完善“崗課賽證”綜合育人機制，建立“技術本位”的標準體系、開發(fā)“項目載體”的核心課程、深化“理實融合”的教學改革、完善“產出導向”的評價模式，以質量評價為引領建設良好的教學生態(tài)，提升數字工匠質量，由量變到質變達到人才培養(yǎng)過程連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。

在學習內容方面，數字工匠要避免在“機器換人”運動中被淘汰，就要強化在數據挖掘、編程、人工智能以及機器學習等方面的實踐練習，從知識的本質進行理解、應用、拓展和創(chuàng)造，有意識地進行知識整合，學生的知識不僅在數量上得到增加，在認知程度上也得到提升，概念之間相互建立語義聯系，根據抽象程度以及親疏關系建立網狀關系，形成數字技能集群。同時，著力塑造數字工匠區(qū)別于機器的創(chuàng)造力、社會情感、價值觀、思維能力，提升學生數字素養(yǎng)等良好品質。在學校層面，構建適應“工業(yè)4.0”需求的課程體系，將數字素養(yǎng)的元素與數字技能集群中的技能點進行對應。企業(yè)層面要通過優(yōu)化學生頂崗實習環(huán)節(jié)、強化數字工匠精神的落地實踐，破除發(fā)展藩籬。

（二）數字工匠在培養(yǎng)中強化“職業(yè)性”回歸

職業(yè)性與教育性是高等職業(yè)教育重要的內在屬性[11]。數字工匠的職業(yè)性表現在三個方面：一是數字工匠要服務于數字經濟核心產業(yè)的發(fā)展，而數字經濟時代呈現出不同于工業(yè)經濟時代的經濟運行特征，企業(yè)的形態(tài)、經濟規(guī)律、關鍵要素、組織結構等發(fā)生了變化，數字工匠要強化數字企業(yè)員工身份的認同感，具備豐富的職業(yè)知識、良好的職業(yè)技能和端正的職業(yè)態(tài)度。二是在課程專業(yè)性上，課程要體現工學結合的特征，在“匠”字和專業(yè)性上下功夫，專業(yè)課程不是通識課程，而是解決某些專業(yè)性較強問題的課程，課程的項目來源于企業(yè)的真實案例。同時，要及時更新專業(yè)課程內容，新技術更迭變化快，新設備大量投入運行，新工藝不斷提升生產效率，人工智能技術推動著教學模式的創(chuàng)新，課程內容要與時俱進。三是職業(yè)教育數字工匠培養(yǎng)的是“職業(yè)人”，必須具備較強的專業(yè)知識、技能和素質，職業(yè)教育數字工匠要能做到“創(chuàng)物”“表達”與“傳承”，成為未來工作崗位技能的實踐者、傳承者和引領者。

數字工匠職業(yè)成長是一個漸進的過程，包括職前與職后兩個連續(xù)的成長階段。職前一般指學生在學校2～3年的時間，職后是指進入工作崗位后不低于一個培養(yǎng)周期（一般不低于2年）。學生在進行實踐時以技術認知邏輯的形態(tài)內在地指引著職業(yè)教育教學活動的實施[12]，從進行感性認識掌握事物的表象開始，再進行技術理論學習和理性思考，在實踐中具身體驗設備特性，通過在實踐中驗證和積累，形成概念化的知識，即通過“理論—實踐—理論”的螺旋式遞進，形成培養(yǎng)范式，該范式的形成要打破傳統(tǒng)的、不同階段培養(yǎng)主體各自為營的狀態(tài)，統(tǒng)籌人才培養(yǎng)在不同區(qū)域間、不同組織間實現協(xié)同，通過建設市域產教聯合體、行業(yè)產教融合共同體等，提升企業(yè)在數字工匠培養(yǎng)中的參與度。

（三）數字工匠培養(yǎng)需要全過程的科學伴隨者

根據德國文教部長聯席會（KMK）的定義，“科學伴隨”指一個組織或個人（科學伴隨者）針對其引發(fā)的變化過程或者典型實驗，按照科學的標準提供咨詢和促進其反省的研究方法[13]。德國經濟教育學教授斯羅納（P.Sloane）把科學伴隨研究分為三種類型，即疏遠性伴隨、干預性伴隨和響應性伴隨。數字工匠培養(yǎng)的全過程可以視為一個典型試驗項目，按照項目組織的行動研究對存在于實踐中的知識進行普適化處理，并促進實踐的創(chuàng)新發(fā)展[14]。數字工匠培養(yǎng)中主要的場域是社會場域、企業(yè)場域、教育場域和學習者場域，其中企業(yè)和學校是人才培養(yǎng)的主陣地，企業(yè)掌握新技術、新工藝、新方法，數字技能的形成需要在實踐場地鍛煉積累，大部分技能積累出現在企業(yè)場域，數字工匠培養(yǎng)首要解決的是企業(yè)場域和學校場域的融合，將場域中的“競爭”轉換為深度合作，政府和行業(yè)等形成社會場域，提供政策引導和支持。教育場域是指在學校教育中，由教師、學生及其他相關人員實施知識的生產和傳遞，包含科學知識、技術知識和人文知識。學習者場域要求堅持以學生為中心，深入分析學生的情感，關注學生個體的自我效能感、健康人格、自身慣習和數字素養(yǎng)等。學習者通過經驗積累形成“統(tǒng)覺團”，隨著“統(tǒng)覺團”的迭代，當新刺激發(fā)生時，表象通過感官進入到意識閾中，喚起意識下已有的類似觀念的活動，從而獲得新的知識，形成新的慣習。數字工匠培養(yǎng)全過程都是在四個場域的行動博弈中實現均衡發(fā)展。

在數字工匠培養(yǎng)的全過程中，政府、行業(yè)企業(yè)、學校等多元主體都要成為科學伴隨者。疏遠性伴隨者、干預性伴隨者、響應性伴隨者分別從不同角度開展“理性研究—理性實踐—反思性實踐”，見圖1。在理性研究中，系統(tǒng)性提出數字工匠的培養(yǎng)定位，在現實中證明定位的準確性并進行優(yōu)化。在理性實踐中，結合具體的數字職業(yè)和崗位開展研究，實現崗位需求和人才供給的適配。在反思實踐環(huán)節(jié)，教育者與受教育者共同行動，在自我反思評價中產生新的認知。政府部門對數字工匠的培養(yǎng)提供頂層設計、政策與財力支持，承擔著疏遠性伴隨者的主要角色；行業(yè)企業(yè)是數字工匠的需求方，可以通過合理的活動實現數字工匠的理性進步，能夠干預數字工匠的改變過程，其具有目標強制性，可提供專業(yè)課程、實訓方案和師資培訓方面的指導，承擔著干預性伴隨者的主要角色；學校是數字工匠的主要供給方，教師和學生都有能力提出基本假設并理智地認知數字工匠培養(yǎng)問題，學生有權根據自己的利益訴求，在具體情境中針對部分內容采用獨立的行動方式[15]，因此，學校承擔著響應性伴隨者的主要角色。在實踐過程中，疏遠性伴隨、干預性伴隨、響應性伴隨具有交叉性，如行業(yè)企業(yè)也會進行響應性伴隨，教師在教學過程中會體現干預性伴隨，雖然科學伴隨者的身份不同，但都是數字工匠的全過程參與者，某一種身份的缺失，都會影響到人才培養(yǎng)的質量，政府、企業(yè)、學校和教師應該積極找回在數字工匠中缺失的角色。

三、數字中國建設背景下我國職業(yè)教育數字工匠的培養(yǎng)路徑

以數字技術為支撐，數字思維培養(yǎng)為價值引領，構建“數字匠心+數字技能”育人體系，補齊數字時代技術技能人才的職業(yè)能力短板，通過平臺搭建、體系構建、課堂創(chuàng)新、評價優(yōu)化和思維轉型等設計教學策略，既充分關注職業(yè)教育的數字技能培養(yǎng)，又高度關注學生數字思維、創(chuàng)新精神、社會適應性等綜合競爭力的全面發(fā)展，推進數字工匠的高質量培養(yǎng)。

（一）優(yōu)化數字工匠培養(yǎng)機制，夯實數字工匠培養(yǎng)基礎

構建數字工匠發(fā)展生態(tài)，需要實現從起步、應用和融合數字技術，到樹立數字化意識和思維、培養(yǎng)數字化能力和方法[16]。不同的辦學主體建立共同體后，整合人、財、物等優(yōu)勢資源，完善管理機制，不同系統(tǒng)涵蓋了不同單位間的相互配合與協(xié)作、部門間關系的協(xié)調、企業(yè)間的相互競合以及系統(tǒng)中的相互博弈，在制度理性下，形成共識性的愿景和目標、互惠性的學習和承諾，以有效的溝通機制，共同實現社會組織的教育功能。

數字工匠培養(yǎng)的機制建設需要發(fā)揮區(qū)域職教集團的辦學優(yōu)勢，以市域產教聯合體和行業(yè)產教融合共同體為基礎，實現“全域耦合、要素耦合、過程耦合”。全域耦合是指校企多方跨地域、跨時空、跨業(yè)態(tài)的全方位耦合；要素耦合即全要素耦合，包括生產要素（資源）和非生產要素（文化、理念）耦合；過程耦合是實現校企多方同頻發(fā)展、培養(yǎng)模式同步優(yōu)化的耦合。一是治理架構共組，管理深度融合。由政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)和學校四方聯合組建校企合作理事會。二是師資團隊共創(chuàng)，育訓深度融合。建立校企師資互培共享機制，教學管理團隊由校企雙方共同組建，企業(yè)選派常駐學校的教學管理人員。三是實訓條件共建，硬件深度融合。校企共同投資高標準建設虛擬仿真實訓中心等配套設施。四是課程體系共建，資源深度融合。校企聯合進行課程體系建設和教學內容改革，將新技術、新工藝、新方法、職業(yè)技能等級標準等融入專業(yè)課程體系中。五是社會服務共擔，項目深度融合。發(fā)揮校企雙方資源、人才、經驗優(yōu)勢，面向企業(yè)共同開展在職人員技術培訓、生產研發(fā)等，面向全國職業(yè)院校共同開展師資培訓、數字技能培訓、課程開發(fā)等。通過“五共五融”，破除校企合作的體制機制障礙，夯實數字工匠培養(yǎng)基礎。

（二）構建數字工匠課程與實踐教學體系，賦能數字工匠培養(yǎng)模式改革

面向產業(yè)數字化要求，依據數字化領域的產業(yè)圖譜和數字化轉型企業(yè)的典型職業(yè)場景，開展數字技術專業(yè)結構調整與產業(yè)結構調整的適應性研究，修訂適應數字化新職業(yè)場景和新崗位的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，通過對接崗位需求、對接技能大賽、對接職業(yè)資格證書等要求，凝練職業(yè)技能點，形成數字工匠技能集群，將工匠精神、科學精神等融入專業(yè)技能培養(yǎng)體系中。綜合考慮人工智能發(fā)展背景下技能結構的新變化，遵循數字人才職業(yè)發(fā)展規(guī)律，對現有課程進行解構與糾偏，整合校內資源，引入企業(yè)資源，融合云資源，提升優(yōu)質課程供給能力、優(yōu)質數字資源覆蓋面，建立“專業(yè)基礎課程模塊＋專項技術課程模塊＋綜合實踐課程模塊＋工程實踐課程模塊”學習領域課程體系。通過專業(yè)基礎課程模塊和專項技術課程模塊增加智能制造新技術等課程內容，充分關注學生就業(yè)、創(chuàng)新、個性化成才需求；通過綜合實踐課程模塊進一步拓展學生的綜合知識和復合數字技能培養(yǎng)。通過工程實踐模塊強化學生綜合知識、工程思維和創(chuàng)新思維協(xié)調培養(yǎng)。

基于企業(yè)數字化轉型升級的要求，按照“遵循實訓教學規(guī)律、注重多專業(yè)多平臺交叉融合、示范引領虛擬仿真實訓模式改革、服務智能制造產業(yè)轉型升級”的建設思路，通過“改造、新引、融合、攻關、共建、共享”，優(yōu)化完善“虛擬仿真技術+”集群實訓資源布局[17]，利用AR/VR/MR、數字孿生、人機交互等技術，構造技能實訓室，將單元裝置技能訓練置于生產場景，打破實訓時間和空間的限制，滿足數字工匠對于實訓教學項目的運行需求。將數字技能訓練與價值觀的培育融合，實現數字工匠的德技并修。聚焦數字技術新職業(yè)、新工種和緊缺崗位，加強數字技能培訓，建立服務和技能培訓資源信息培訓庫，開展數字職業(yè)技能競賽，為“數字工匠”提供切磋技藝的舞臺。

（三）創(chuàng)新數字工匠課堂育人范式，推動數字工匠培養(yǎng)課堂革命

課堂教學是數字化轉型的核心，通過學校場域建立“理論+實訓”的校內課堂。圍繞教師教學能力提升、課程教學內容重構、課堂教學關系轉變、課堂教學方式革新、課堂評價體系五個方面的變化，探究數字技術背景下課堂教學、實驗教學、實訓教學、自主學習等方面的深度融合路徑，形成科教融匯的課堂數字化轉型路徑方案，筑牢學生的基礎理論和核心技能。通過企業(yè)實踐場域建立“實踐+培訓”的企業(yè)課堂。面向新業(yè)態(tài)、新職業(yè)、新崗位，充分應用數字化技術，開發(fā)產教融合教材，改變傳統(tǒng)的工作思路和流程，面向智能制造產品的全生命周期，利用AR/VR/MR、數字孿生等技術，構造虛擬生產場景，復刻流程工藝，強化學生的實踐動手能力和解決關鍵崗位、關鍵問題能力。通過網絡場域建立“資源+服務”的網絡課堂。依托“教、學、管、訓、評”職業(yè)教育智能化、數字化應用場景，深化混合式教育模式改革，將“課堂革命”由“45分鐘”拓展至課內與課外、線上與線下的全要素課堂，拓寬學生學習的時空邊界。

教師是打造高效課堂的關鍵。優(yōu)化教師教學創(chuàng)新團隊結構，以提升師生數字技術和數字素養(yǎng)水平為導向，以激發(fā)學生創(chuàng)新、實踐與應用能力的提升為出發(fā)點，搭建適應數字工匠培養(yǎng)的校企雙主體結構化的教師共同體平臺，組建一支思想品質優(yōu)良的由“專業(yè)教師+技師+工程師”構成的“數字工匠”之師隊伍。緊盯“智改數轉”要求，圍繞新職業(yè)提前布局，加快以“信息技術+”賦能傳統(tǒng)專業(yè)升級和數字化改造，創(chuàng)新“導—學—練—訓—評”一體化教學模式，實施“數字+資源”“數字+教法”“數字+培訓”技能提升行動，持續(xù)更新迭代數字教學內容。依據教育部印發(fā)的《教師數字素養(yǎng)》制定教師數字素養(yǎng)考核標準，建立技能培訓體系，全面提升教師的產學研用能力，實現產教、科教、研創(chuàng)融合，通過“教學課堂+工作課堂+云端課堂”，不斷提升教師的數字素養(yǎng)，推進數字工匠培養(yǎng)的課堂革命。

（四）引入學習行為變化態(tài)勢感知系統(tǒng)，完善數字工匠考核與評價方式

通過多模態(tài)數據進行數字工匠個體學習特征和學習行為變化態(tài)勢分析，基于人工智能和大數據技術對數據進行深度挖掘，探索建立數字工匠學習行為變化態(tài)勢感知體系，分析不同群體的學習特征差異，促進教育數據共享，建立教育全過程大數據庫，多維度采集課堂學習行為數據、課程資源數據、學習者操作設備行為數據、學習者與學習內容交互行為數據，以及與其他個體或群體互動交流數據，基于系統(tǒng)論原理，建立基于數字工匠特征分析的動態(tài)閉環(huán)評價模型，實現對數字工匠學習行為態(tài)勢的量化評測。評價過程中要時刻關注評價可實現的目標、評價功能、評價對象、評價任務、評價方式以及評價結果反饋等發(fā)生的變化。

同時，還應將數字工匠精神的養(yǎng)成，以及技術思維、工程思維、創(chuàng)新思維品質塑造的達成度等納入考核與評價系統(tǒng)。優(yōu)化數字工匠教學質量“內循環(huán)+外循環(huán)”保證體系，其中內循環(huán)是質量目標和標準，教學資源、教學過程、質量管理和數據決策系統(tǒng)組成全覆蓋、全流程、全階段、全方位的循環(huán)，外循環(huán)是由政校企深度合作育人機制和教學質量評估與反饋改進決策機制構成的循環(huán)，“雙循環(huán)”以經濟社會發(fā)展所需的數字工匠需求為輸入，以高質量的數字工匠供給為輸出，動態(tài)優(yōu)化指標，實現數字工匠知識技能儲備、數字知識遷移、數字意識提升和數字素養(yǎng)增值。加強數字工匠培養(yǎng)標準化建設，通過制定數字工匠培養(yǎng)的師資隊伍標準、數字工匠畢業(yè)考核要求和數字技能學分認定標準、數字工匠學生教學質量評價標準等，助力學生發(fā)展為高質量的數字工匠。

在數字中國建設背景下，數字技術正推動著高質量的數字工匠在經濟、政治、文化、社會、生態(tài)文明等多個方面發(fā)揮作用，數字工匠既是一個新名詞，更是一種新的責任和使命，不管是教育者還是受教育者都須以積極的姿態(tài)面對現實，以數字技術賦能人才培養(yǎng)，以數字技術提升數字素養(yǎng)，以數字工匠應然的狀態(tài)培養(yǎng)具有工程思維、技術思維、創(chuàng)新思維和批判思維的匠者，服務數字中國建設，提高職業(yè)教育適應性，增強職業(yè)教育社會認可度，實現我國現代職業(yè)教育高質量、內涵式發(fā)展。

參 考 文 獻

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Research on the Cultivation of Digital Artisan Talents of Vocational Education under the Context of “Digital China” Construction

Li Mengqing， Guo Fangying

Abstract Digital artisans provide important talents support for the construction of “Digital China”. In order to cope with the reality that the supply of digital artisan talents is lagging behind the industrial demand， as well as the phenomena of homogenization of vocational education talents cultivation mode and asynchrony of the “three-education reform”.The government， enterprises， vocational colleges and teachers should actively retrieve their missing roles in talent cultivation， and carry out “rational research-rational practice-reflective practice” in the capacity of distant accompaniment， intervention accompaniment and responsive accompaniment， so that the cultivation of digital artisan talents can be transformed from seeking “quantitative” growth to focusing on “qualitative” enhancement， and return to the attribute of being oriented to “vocationality”. Through the implementation of optimizing the training mechanism of digital artisan talents， constructing the system of “digital craftsmanship+digital skills”， innovating the education mode of “teaching classroom+working classroom+cloud classroom”， and introducing educational strategies such as the situational awareness system for changes in learning behaviors， the students will be cultivated to become digital artisans adapted to the digital transformation and upgrading， as well as digital talents who can serve in the construction of “digital China”.

Key words digital China; digital artisans; talents cultivation; vocational education

Author Li Mengqing， professor of Tianjin University of Technology and Education （Tianjin 300222）; Guo Fangying， PhD candidate of Tianjin University of Technology and Education

作者簡介

李夢卿（1969- ），男，天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育教師研究院教授，博士生導師，研究方向：職業(yè)教育管理，“雙師型”教師隊伍建設（天津，300222）；郭方營（1982- ），男，天津職業(yè)技術師范大學博士研究生，研究方向：職業(yè)教育管理，“雙師型”教師隊伍建設

基金項目

2023年山東省職業(yè)教育教學改革重點資助課題“數字化時代職業(yè)院校‘數字工匠’人才學習特征分析與育人模式研究”（2023096），主持人：郭方營