基于任務群的高中地理大單元教學策略研究

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，高中地理教學面臨著從傳統知識傳授向能力培養轉變的挑戰。本研究旨在探索高中地理教學的有效策略，通過文獻綜述和實地教學觀察相結合的方法，分析了當前高中地理教學的現狀和問題，并提出了應對策略。研究發現，采用基于任務群的高中地理大單元教學策略能夠顯著提升學生的地理學習興趣和能力。在具體開展過程中，教師應注重知識的整合與拓展，設計具有實際意義的任務群，引導學生主動探究和合作學習。本研究對于推動高中地理教學改革、提高地理教學質量具有一定的理論和實踐意義。

關鍵詞：新高考；高中地理；任務群；大單元

在全球化和信息化背景下，高中地理教育作為培養學生空間思維能力和地理素養的重要途徑，正面臨著前所未有的挑戰與機遇。基于任務群的高中地理大單元教學作為新課程改革的重要指導思想，為高中地理教學提供了新的思路和方法。大單元教學強調對地理學基本概念的理解和把握，注重對地理學知識的整合和系統化。任務群教學則強調通過完成具體任務來培養學生的實踐能力和團隊協作精神，這些教學理念的應用，有助于打破傳統教學的局限，使學生在學習過程中更加主動、自主地探究和思考[1]。本研究旨在探討基于任務群的高中地理大單元教學策略，以期為高中地理教育改革提供有益參考和客觀借鑒。

一、相關概述

基于任務群的高中地理大單元教學旨在通過整合和優化教學內容，提升學生的學習效果和興趣。

（一）大單元教學

大單元教學是指將地理學的知識進行整合和系統化，形成較大的知識單元，如地球科學、地理環境、人文地理等，通過跨學科學習[2]，使學生能夠將地理知識與其他學科知識相互關聯，形成綜合的認知結構。大單元教學有助于學生深入理解地理學的內在聯系和規律，培養他們的系統思維能力和跨學科學習能力。在實踐教學過程中，教師需要注重知識的整合和串聯，通過對比、分類、整合等方式，幫助學生發現不同知識點之間的聯系和差異，此外，還需要注重學生的主體地位，通過小組合作、項目式學習等方式，讓學生在探究中學習和掌握知識。

（二）任務群教學

任務群教學是指在高中地理教學過程中通過設計一系列具有實際意義和挑戰性的任務，讓學生在完成任務的過程中學習和運用地理知識[3]。這些任務可以是實驗、調查、討論、報告等形式，要求學生運用所學的地理知識解決實際問題或完成特定任務，有助于培養學生的實踐能力、創新能力和團隊協作精神。教師需要注重任務的設計和引導，確保任務的難度和深度適合學生的水平和能力，在此過程中，教師還需要注重學生的反饋和評價，及時調整教學策略和方法，以確保學生的學習效果和質量，培養他們的綜合素質和實踐能力。

二、高中地理教學現狀

高中地理作為一門重要的基礎學科，其教學現狀不僅關系到學生對地理知識的掌握程度，更直接影響到學生未來的學習和生活。然而，當前的高中地理教學在取得一定成績的同時，也存在一些問題和挑戰，本研究對高中地理教學的現狀進行深入分析。

（一）教學內容與方法

當前的高中地理教學在內容上較為豐富，涵蓋了自然地理、人文地理、地理信息技術等多個領域，然而，在教學方法上，仍以傳統的講授方式為主。學生被動接受知識，主動探究和實踐的機會較少。此外，由于教學進度的壓力和新課程改革的深入推進，部分教師在教學過程中過于注重知識的傳授，而忽視了對學生思維能力和實踐能力的培養。當前的教學模式和評價機制仍以應試為主，難以滿足新課程改革的要求。

（二）學生學習狀況

大多數學生對地理學科的學習態度認真，但由于教學方法的單一性和教學內容的抽象性，部分學生在學習過程中感到困難和迷茫，隨著高考競爭的加劇，學生的應試壓力較大，導致他們在日常學習中過于注重考試技巧的訓練，忽視了對地理知識的深入理解和應用。此外，每位學生都有其獨特的學習風格和需求，如何滿足這些個性化需求成為當前高中地理教學面臨的一個重要問題，傳統的教學模式往往難以適應不同層次學生的學習需求，導致部分學生出現厭學情緒或學習效果不佳，如何實現差異化教學，關注每位學生的個體發展，是當前高中地理教學亟待解決的問題。

（三）師資力量與教學條件

目前，高中地理教師的整體素質較高，但仍存在部分教師專業發展不足、教學經驗有限的情況，同時，現代科技的快速發展對地理教學提出了新的挑戰。例如，地理信息系統（GIS）、遙感技術等新興技術的廣泛應用，要求教師具備相關的知識和技能，以便更好地將這些技術融入日常教學中。然而，當前許多教師在這方面的培訓和學習相對滯后，制約了教學的創新和發展，也有一些學校在地理教學設施和資源方面投入不足，影響了教學質量的進一步提高。

三、基于任務群的高中地理大單元教學策略

（一）精選任務內容，設計大單元教學方案

大單元教學模式與任務群教學策略的融合，是當前高中地理教學改革的重要方向之一，通過整合教學內容、優化教學方法、提升教學效果，以滿足新課程改革的要求和學生的學習需求，實現教學效果的最大化。

以高中地理“城市化進程與人類活動”模塊為例，首先設置教學目標：使學生能夠全面了解城市化的基本概念、特征及其對地理環境的影響；掌握城市化進程中的人口遷移、土地利用變化、城市功能分區等核心內容；了解城市化發展的全球趨勢和區域差異，同時，在該課程中培養學生運用GIS等工具進行城市空間分析的能力；提升學生的批判性思維，使其能夠獨立評估城市化進程中的環境、經濟和社會問題；增強學生的溝通協作能力，通過團隊項目學習促進知識的整合和應用，培養學生對城市化進程的深刻認識，形成可持續發展的觀念，激發學生對地理學科的興趣，培養其終身學習的意識，引導學生樹立正確的價值觀，認識到城市化對人類社會和自然環境的雙重影響，并積極參與到城市化進程中的可持續發展實踐。然后進行教學內容與安排：

第一階段：形成城市化的基本概念與理論框架

定義城市化、解釋城市化的原因和過程，介紹城市地理學的基本理論，如城市空間結構、城市增長模型等，通過案例分析，讓學生觀察不同城市的發展模式；開展小組討論，探討城市化對環境和社會的雙重影響。

第二階段：觀測城市化的特征與表現

分析城市化的人口特征、土地利用變化、城市功能分區等；介紹城市化過程中的典型現象，如城市蔓延、貧民窟形成等，然后利用GIS軟件進行城市空間分析，讓學生識別城市擴張的模式，組織實地考察，觀察城市化進程中的具體表現。

第三階段：探究城市化的影響與挑戰

探討城市化對環境、經濟和社會的影響；分析城市化過程中的資源消耗、環境污染、社會分化等問題，并舉辦交流研討會，邀請專家就城市化的可持續發展問題舉辦講座，開展角色扮演游戲，模擬制訂城市發展規劃。

第四階段：探尋全球化背景下的城市化進程

分析全球化對城市化的影響，如國際移民、跨國公司的城市布局等；探討城市化在全球范圍內的差異和趨勢，通過網絡資源，比較不同國家和地區的城市化模式，進行國際案例研究，了解全球化對城市化的推動作用。

第五階段：城市化的可持續發展路徑

探討城市化可持續發展的策略和措施，如綠色建筑、公共交通系統、城市綠化等，并介紹城市規劃和管理的新理念，如智慧城市、低碳城市等相關新興概念，然后開展項目式學習，讓學生設計一個可持續發展的城市模型，組織模擬城市規劃會議，讓學生提出自己的城市發展建議。

（二）優化任務設計，啟動大單元教學程序

在確定了單元任務內容之后，教師需要對大單元教學程序進行精心設計和優化處理，以確保教學模式的順利展開。由于大單元教學模式屬于一種全新的教學模式，教師可能缺少相應的教學經驗積累，而學生對任務群的學習也可能缺少基本認識。因此，教師需要有針對性地指導學生，以確保他們能夠順利進入大單元教學程序，在設計大單元教學時，教師還需要有創新設計意識，根據不同任務的特點和學生的實際情況，設計出符合教學要求的教學方案。例如，對于需要實踐操作的任務，教師可以設計實驗或實踐活動；對于需要理論分析的任務，教師可以設計案例分析或討論課等，都需要有的放矢，客觀討論。

事實上，在大單元教學模式下，教師的角色轉變為學習的引導者和促進者，更需要深入研讀教材，對單元內容進行深度分析，提煉出任務設計所需的關鍵信息。以“地球上的大氣”相關知識教學為例，教師在教學初期，可以推出一系列學習任務，引導學生探究氣候變化的指標、氣壓帶和風帶的分布、大氣受熱過程原理、熱力環流和大氣水平運動的關系、鋒面、低壓和高壓的形成機制等。而學生則需要自行組建合作研學團隊，從給定的問題中選擇三個問題展開集體討論，在討論過程中，學生需要結合教材內容，運用所學的地理知識，進行深入的分析和推理，得出正確的結論，通過這樣的學習活動，學生不僅能夠鞏固和加深對大氣科學的理解，還能夠培養他們的團隊協作能力、批判性思維和問題解決能力。

教師在此過程中起到關鍵的指導作用，需要提供必要的學習資源和工具，引導學生如何有效地進行討論和研究，還需要對學生的學習過程進行監督和評估，確保他們能夠按照預期的學習目標進行學習，幫助學生形成系統知識框架，完善高中地理知識體系。

（三）強化任務組織，提高大單元教學效率

在大單元教學模式下，教師通過精心設計的任務群來輔助教學，這些任務群不僅包括學科知識的訓練，還涵蓋了觀察、調查、實驗、分析、研討和辯論等多種學習活動，由此激發出學生學習的熱情，更對教師布置的任務展現出強烈的責任感。在任務群環節中，學生更愿意承擔自己的責任，進行主動學習。教師利用學生的這種學習心理，設計出既能激發學生興趣又能培養其能力的任務。

在“地球上的水”相關知識的大單元教學中，教師巧妙地運用了任務群教學策略，首先，學生在自主研學階段，通過對教材的梳理性閱讀，提出“地球上的水資源眾多，為什么說地球缺少水資源？”“地球淡水資源相對匱乏，而水污染現象嚴重，如何解決這個問題？”等一系列問題，充分反映了高中學生對未知地理知識的困惑和探索欲望，教師對這些問題進行了認真的整合和處理，形成了多個任務群。

隨后，學生團隊根據自己的興趣和能力，選擇了相應的任務群進行深入學習。例如，對于在“地球上的水資源雖然豐富，為何仍面臨水資源短缺的問題？”這個任務群，學生需要探究水資源的分布、利用效率以及人類活動對水資源的影響等多個方面，在實踐學習過程中，學生不斷發現新的問題，形成新的質疑，這進一步推動了他們的學習進程，教師則根據學生的學習情況，及時給予指導和幫助，確保他們能夠順利完成任務，通過這樣的教學模式，學生不僅能夠深入理解地球上的水的相關知識，還能夠培養他們的自主學習能力、團隊協作能力和問題解決能力，同時，教師也能夠根據學生的反饋，不斷調整教學策略，使教學更加高效和精準。

（四）延伸任務訓練，促進大單元教學內化

在深化高中地理教育改革的背景下，大單元教學作為一種整合性、情境化的教學模式，旨在培養學生綜合運用地理知識解決復雜問題的能力，延伸任務訓練作為促進大單元教學內化的重要策略，其核心在于構建與現實世界緊密相連的學習情境，通過設計具有挑戰性、開放性的探究任務，激發學生主動學習的興趣，深化對地理知識的理解與應用。在實際教學過程中，基于延伸任務訓練的情境化設計是延伸任務訓練的基礎，教師應精心設計與單元主題相契合的、貼近學生生活經驗的地理情境，如城市熱島效應分析、水資源管理方案設計等，讓學生在解決實際問題的過程中，體驗地理知識的應用價值，促進知識從記憶向理解的轉化，不僅可以幫助他們了解學生的學習進度和成果，還可以為后續的教學提供反饋和改進的依據，由此可見，科學安排單元訓練任務并結合有效的學法支持，是大單元教學模式成功開展的“定盤星”。

例如，在“地貌”相關知識的大單元教學中，教師通過與學生共同研究識別地貌的主要方法以及描述地貌景觀的主要方法，引導學生深入理解地貌的類型，學生在深度閱讀環節后，教師要求他們關注地理概念，如海浪的類型、海浪的影響、潮汐、洋流、喀斯特地貌、河流地貌等。在學生初步掌握這些地理概念后，教師適時提出“如何通過地形圖判斷地貌類型？”或“洋流對氣候和海洋生態系統有哪些影響？”等研究性問題，組織學生進行互動性學習，深化對地貌的認識。同時，教師在學生學習的過程中，不斷給予指導和反饋，幫助學生形成系統的地貌知識結構，深度培養他們的研究能力、團隊協作能力和問題解決能力。

結束語

綜上，基于任務群的高中地理大單元教學具有顯著的優勢和應用價值。在未來的教學實踐中，教育工作者更應該進一步探索和完善相關教學策略，完善教師培訓和教學研究，提高教師對這種教學策略的認識和掌握程度，在“新高考”背景下，促進學生地理學科核心素養的全面培養，為高中地理教學的改革和發展做出更大的貢獻。

參考文獻

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