探析高中思政學科大概念教學的困境、價值與路徑

摘 要：“三新”改革背景下，高中思政課教師教學方式與學生學習方式發生了變化。公開課上屢見大概念教學，但很少落實到常規課中。本文針對這一現狀，嘗試闡述大單元概念教學的現實困境、價值與破解路徑。其具體策略為：提煉大概念—外顯大概念—活化大概念—建構大概念—評價大概念。以期實現大概念教學實踐的應用與推廣，落實學科核心素養。

關鍵詞：大概念教學；核心素養；課程價值；破解路徑

《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。當前思政學科存在大概念教學難落地等現實困境。然而，大概念在人文社科領域，特別是思政學科具有獨特的價值。鑒于現狀，本文以統編版必修3《政治與法治》中《全面依法治國》一單元教學為例，嘗試闡述大單元概念教學的課程價值、現實困境與破解路徑，著重從5個維度闡述具體策略：提煉大概念—外顯大概念—活化大概念—建構大概念—評價大概念，為思政學科大概念的理論研究、實踐落地和推廣提供新思路。

一、大概念教學的現實困境

（一）教師注重全面性，缺少以點帶面

傳統的思政課是以框題為課時單位，教師把書本內容講得面面俱到，生怕漏掉一個知識點。例如，進行“我國法治建設的歷程”相關內容教學時，教材內容涉及不少我國法治建設的歷史史實。有的教師擔心學生對歷史知識模糊，所以在授課過程中，教師沒有整合教材內容，仍按部就班，當作新課詳細地講解每個知識點，還增添了不少相關法治建設的歷史知識，導致教學重難點不突出，課程內容增多，課時時長增加，甚至政治課變成歷史課。因此，我們在教學中要抓住大概念，突出主題主線，以“點”帶“面”。

（二）課堂注重基礎性，缺少深度學習

在課堂上教師過于重視學生的基礎知識學習，沒有引導學生深度思考的意識，課堂里沒有生成知識，沒有發生深度學習。表現為師生活動方式單一，通常只是師生之間的淺層對話。這往往就是教師的傳統“滿堂灌”。教師單向灌輸教材知識點，并膚淺解讀，沒有提煉大概念，沒有構成知識框架；學生單純抄寫各個零散知識點，只是簡單獲取知識。多數時候，學生知識習得過程只是“量”的堆積，而無結構化的“質”變，缺少深度學習，無法獨立解決新情境的問題。

（三）學生注重模仿性，缺少遷移運用

當前課堂教學流程一般是：教師講一個知識點，學生就根據知識點模仿例題做題，大部分課堂現狀也是這樣子，但這樣的課堂教學是低通路遷移。低通路遷移是從一個知識點到很多與此知識點相類似的題目。但是，社會是發展的，生活是復雜的，單個的知識難以解決各種生活問題，這需要知識結構化，讓結構化的知識去解決復雜的具體生活情境問題，這就是高通路遷移。因此，專注解題教學不利于學生核心素養的提升。

二、大概念教學的價值

大概念教學促進思政學科核心素養的落實。從實質上說，它注重學科的知識結構化和知識生活價值的實現，它強調學習內容的關聯，關注學習過程的連續，促進學習能力螺旋式上升。大概念具有整合性、縱深性和高階性的特點，有其獨特的課程價值，激發學生對生活的探索，有助于學生將思政內容融入生活。

（一）大概念的整合性可破解思政知識的“碎片化”

通常，高中思政課教師就是單純講解書本上的每個知識點，學生信奉“背多分”。以這種方式在高考時拿不到高分，因為高考評價體系中的“四翼”之一是綜合性，而單純知識點教學是沒有建立意義聯結，學生成了孤立碎片知識的被動接受者，學生一旦遇到新的情境就無從下手，缺乏學科核心素養。思政學科大概念是整合概念的概念，一方面體現為內容的抽象性，是把分散的相關概念（關鍵內容和中心內容）進行整合與抽象；另一方面體現為形式的結構性，不是簡單堆砌零星知識點，將分散的相關知識簡單相加，而是找出知識點之間的背后聯系，形成邏輯鏈。因此，思政大概念教學注重整體性，有利于把零散的知識進行聚合，構建由點到線、由線到面、由面到體的立體知識框架結構，促使教師突破孤立的、片段的“課時主義”窠臼，從關注個體文本到注重教學整體性，使學生有意識地思考前后知識之間的關系，能夠把握整體結構畫出思維導圖，見樹見林，通過大概念掌握思政課程全圖景，突出主題主線，破解思政知識“碎片化”的問題，實現以“點”帶“面”。

（二）大概念的縱深性可突破思政教學的“平面化”

主題相近或相同的思政知識在不同學段中重復出現，如在小學、初中、高中都在教“依法治國”知識，不少知識內容上存在著簡單重復的現象。重點知識固然需要強化，但沒有深化進階突破，會使思政教學停滯于同一平面。要突破思政教學平面化問題，需要建構螺旋式深度化進階化的課程結構。大概念教學促進學生深度學習，關注學習過程的思維進階，透過知識的表面，深挖知識背后的邏輯思維。組織思政教學內容以學科大概念為抓手，是從簡單到復雜的邏輯進程，突破淺層的扁平化教學，指向知識深處、思維深處、實踐深處，促進學生學科素養的螺旋式發展，有利于打破思政教學“平面化”的窘境。

（三）大概念的高階性可改變思政學習的“低階化”

思政學習的碎片化和淺層化，導致學生堆積大量的惰性知識，難以構建知識樹，更難以通過知識遷移解決現實問題。大概念教學不僅使知識之間有效聯結，而且實現思政概念體系與思政核心素養的有效對接，能夠幫助學生將思政課程學習用于解決現實生活問題，實現學習的高通路遷移，彰顯思政學科育人功能，改變思政學習“低階化”的窘況。

三、大概念教學困境的破解路徑

面對大概念教學難落地的現實困境，基于思政學科大概念獨特的課程價值，探尋大概念教學的破解路徑。

（一）提煉大概念：從碎片化到結構化

思政教師常用知識點教學。其操作是先梳理教材各個知識點，然后根據知識點展示相應的教學內容，最后設計問題情境讓學生運用知識點做題（如圖1所示）。將零散知識點逐一單獨地教，是孤立地傳授知識和技能，就算教師能在授課中逐一落實各個知識點，學生自己卻不能把學過的零散的知識碎片拼起來，更不能找出知識碎片間的聯系，拼成一個完整的知識體系，更不能將整個單元的知識融會貫通，無法解決現實生活中的問題，不利于學生學科素養的培養。

大概念就像“車轄”，有了車轄，車輪等零件才能組裝起來[2]。教師可從課標、教材文本、學科概念、學習目標、相關文獻中提煉單元大概念。提煉單元大概念后，圍繞單元主題，跳出目、框、課的桎梏，跳出知識碎片，找出目、框、課、單元之間的邏輯關系，由不同層級大概念形成邏輯鏈條，構建起整個單元大骨架（如圖2所示）。在面對真實、復雜的情境與活動時，學生通過大概念喚醒知識系統理解知識、運用知識、解決問題、完成任務并在此過程中提高構建能力。

以《全面依法治國》一單元教學為例，提煉單元大概念為“全面推進依法治國”。整合并梳理目、框、課、單元之間的邏輯關系，篩選出課時大概念為“治國理政的基本方式”“法治中國建設”以及“全面依法治國的基本要求”。子概念為“法治國家”“法治政府”“法治社會”“科學立法”“嚴格執法”“公正司法”“全民守法”。知識點有全面依法治國的總目標，全面依法治國的原則，法治國家的內涵、特征與措施等。

（二）外顯大概念：從抽象化到具體化

大概念是抽象的。外顯大概念是描述和表征大概念，是將核心素養目標細化為具體的、可視化的和易操作的學習目標。學習目標設定可根據課標、教材重難點和學生學情和需求。一方面要指向明確，指向學生的知識獲取、思維訓練、素養提升以及情感體驗、價值選擇和行為認同等方面。另一方面是表述準確，學習目標的行為主體表述為“學生…”，不建議表述為“使學生……”“培養學生……”。學習目標行為要求的表述，可用明確具體的動詞，如了解、把握、理解、懂得等。學習目標行為條件的表述，可用“通過……，完成……學習”。

以《全面依法治國》一單元教學為例，按邏輯關系整合出課時大概念，并根據課標、學情，指向明確與表述準確等要求，搭建單元整體學習目標（表1所示）。

（三）活化大概念：從凝練化到情境化

大概念是高度凝練化的內容，它能引領課堂教學方向，但不能操縱課堂進程，因此，需要活化大概念。具體操作是把大概念活化為具體的真實情境和實際問題，引導學生沉浸在情境中，以學習任務驅動學生主動運用思政知識解決問題。選取教學情境應有助于呈現并運用相關學科的核心概念和方法，實現跨時空的知識遷移。以《全面依法治國》一單元中“全面推進依法治國的總目標與原則”相關內容的教學為例，如何選用此課真實情境？教師確定本課主題是：用“法治利劍”打造清朗網絡空間，從網絡空間治理看全面推進依法治國。以《自媒體博主造謠獲行政處罰》視頻片段為教學材料，并設置問題鏈，活化課時大概念“全面推進依法治國的總目標”。

以《全面依法治國》一單元中“全面推進依法治國的基本要求”相關內容的教學為例，以大概念為統領，設置總議題為“從未成年人保護法看依法治國基本要求”，教師依據單元教學目標、教學主題、教學內容與學情發展學生的核心素養，選取源于生活教學情境：1.科學立法：未成年人保護法頒布和修訂歷程（文本材料）。2.嚴格執法：通過一組漫畫看看政府部門是怎樣保護未成年人的權益的（圖片材料）。3.公正司法：涉罪未成年人經檢察官幫教后考上大學（案例文本材料）。4.全民守法：家門后的暴力（視頻材料）。學生通過小組合作探究，分析討論各種真實具體情境，感受保護未成年人健康成長，事關億萬家庭幸福安寧。

（四）建構大概念：從淺層化到高階化

高中思政課大概念教學的重要媒介（學習支架）——學科任務。大概念教學通常通過設置具有統整作用的大任務，驅動學生的認知從“低階”向“高階”發展。

通常，體現高階思維的大任務存在于某一學習單元中，且能夠統領、驅動整個學習進程。具體操作：首先，確定學習任務主題（大概念），也可稱為“主題情境”。其次，學習任務主題往往可被分解細化為一個個系列化結構化的子任務，形成學習任務群。再次，學科任務又是借助一定的任務型情境，以問題的形式展示出來，把需要研討的問題融入學習任務，形成問題鏈。借助一串可以探究、解答、有啟發性的問題，激發學生自主辨析、論證、分析、解決情境中的問題，通過問題探究理解學科知識、提高能力，促成深入的、可遷移的真正的理解，鍛煉學生高階思維及能力。最后，形成系列化活動設計。誠然，教師設計帶有任務的活動，不是為了活動而活動，活動要貼合學情和教材內容，任務必須以情境為線索，在情境中層層展開，需要明晰“大概念—任務群—問題鏈—活動鏈”的內在一致性，整體設計學科實踐活動。基于此，以《全面依法治國》一單元中“嚴格執法”相關內容教學為例，本堂課情境的主題是“從國家嚴打網絡造謠看嚴格執法”，筆者分別設計對應的任務、問題及活動（圖3所示）。

（五）評價大概念：從單一化到多樣化

在大單元大概念教學背景下，學習評價的標準發生了變化。大概念教學評價打破了課堂教學“唯分數”（只看結果）的單一化評價。以核心素養為目標，聚焦大概念，教師創設情境，開展活動型課程和議題式教學，在課堂活動中推動核心素養的落實[3]。學習評價更要注重學生參與課堂過程的表現，教師應加強對學生課堂的表現性評價和過程性評價。

表現性評價活動既應與學生的學習活動融為一體，成為教學過程中評價學生某些方面能力表現的依據，同時也應十分關注學生在整個活動過程中認知、能力和情感變化的過程。學生課堂學習評價應將表現性評價和過程性評價相結合。基于此，以《全面依法治國》一單元中“嚴格執法”相關內容教學為例，筆者分別設計對應的表現性評價和過程性評價（見表2）。

在進行對學生課堂的表現性評價和過程性評價時，應避免走入以下誤區：

一是走過場。不少教師把評價當作一個環節而已，對學生自評、同伴互評、教師評價能起什么作用并不寄予什么厚望，以至于學習評價也成了形式，走走過場而已。

二是挑毛病。特別是同伴互評經常互相挑毛病，變成了“雞蛋里挑骨頭”，變成了“靶場”，忽視了傾聽，淡化了“汲取”，挫傷了發言者的積極性。

三是程式化。有的課堂做得比較“中庸”，既不一味夸贊，也不一路批評，但“三段論（優點、不足、建議）”程式化的互評，束縛了學生的手腳，失去了自我。

結束語

面對新課改，通過基于學科大概念的單元教學撬動課堂轉型。我們應積極實踐大概念教學，將大概念教學落實到常規課程中。通過厘清邏輯，提煉大概念（敲定教學主題），選擇情境，融入學習任務群和問題鏈，形成活動鏈，把學習知識轉化為基本的學習技能與素養，最終達成具體的學習目標，開展多元學習評價，促進學生掌握必備知識，培育關鍵能力，實現知識遷移，在課堂活動中推動學生學科核心素養的發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]章巍.大概念教學15講[M].北京：中國人民大學出版社，2023.

[3]王永斌.普通高中思想政治課程標準解讀[J].成功密碼：綜合版，2018（6）：26.