項目化學習問題鏈的設計

摘 要 項目化學習是一種以問題解決為導向，以產品實現為目標，注重知識整合與運用的教學模式，旨在促進學生高階思維的發展。基于區域項目化學習實踐，合理的問題鏈設計應遵循關聯性、同理性、遞進性、表現性的原則。學生在學習過程中，通過情境問題的創設、本質問題的分析、驅動問題的優化、學習問題的分解，最終達致具體問題的解決。教師應根據驅動問題的特點，靈活運用實物產品型、活動組織型、解決問題型和調查研究型等問題鏈設計模式來提高項目化學習的有效性。

關 鍵 詞 項目化學習；問題驅動；問題鏈設計

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》引入了大概念、大任務、問題式學習、項目化學習、主題式學習等形態豐富的教學模式。從此，項目化學習已成為落實新課程標準的重要樣態。

巴克教育研究所認為，項目化學習是讓學生研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而掌握重點知識和技能，發展批判性思維，培養問題解決、合作和自我管理等能力[1]。項目化學習中問題的解決過程也是各個子問題的探究過程。為了讓項目化學習更體現深度學習，夏雪梅等專家提出了問題鏈的設計，這是項目化學習實施的關鍵，對于師生的教與學活動都具有深遠的意義。

一、項目化學習問題鏈的設計原則

問題鏈設計是順利推進項目化學習的關鍵環節，合理的問題鏈設計有助于教師厘清教學環節，搭建問題解決支架，引領學生開展深度學習。問題鏈的設計應遵循以下四個原則。

1.關聯性：學科核心知識內化為關鍵能力

項目化學習的核心即學生通過項目探究習得必備知識，提升關鍵能力。問題鏈設計需圍繞項目主題，契合課程標準。教師要關注解決深層次問題時所涉及的學科，對照該年齡段所需達成的學科素養標準，核實學生探究該項目需要用到的學科核心知識。教師在設計問題鏈時應考慮探究環節的組織形式、學生學習的合作方式，以及批判思維、創造力等高階能力在活動中的體現。因此，問題鏈的設計需要契合學科核心知識、關鍵能力和素養發展。

2.同理性：換位思考彰顯學生主體地位

巴克教育研究所強調：“項目化學習一切以學生為中心。”教師在構思和設計項目時要經常換位思考，要站在學生的立場，用學生的思維和習慣考慮問題的輸出。學生主體不僅體現在項目實施的各個環節，而且從設計環節就要有學生的積極參與，在優化驅動問題、分解學習問題、細化具體問題的過程中與學生共同討論、分析，從而設計出更能激發學習興趣的驅動問題及問題鏈。

3.遞進性：從低階到高階的思維進階

項目化學習強調利用各學科知識綜合性地解決問題，因此，教師團隊需提升驅動問題預設的難度和深度。在設計問題鏈時，也要從簡單的調查、采訪、查閱資料、參觀等低階學習入手，通過學生的分析、思考、設計等高階學習尋找解決問題的辦法，從而利用舊知識的遷移及新知識的學習，形成從低階學習到高階學習的問題鏈，實現深度學習。

5ca2fffbe283ce907758494969e2b3a94.表現性：逆向設計聚焦學習成果

項目化學習是一種以“成果”或“產品”為導向的學習方式。設計者在設計問題鏈前要對最終的作品形式進行預判，通過預設作品來逆向設計項目化學習的流程，形成思維鏈，即完成最終的作品需要通過哪些制作環節、這些制作環節對應的探究任務是什么、學生需要完成的學習任務是什么。

二、項目化學習問題鏈的設計流程

通過近幾年項目化學習的實踐探索，筆者提煉出了項目化學習問題鏈設計的流程（如圖1）。

1.依托教學目標，創設情境問題

項目化學習強調通過知識的遷移應用去解決真實問題，而實現這一目標的關鍵就是依托真實情境的創設[2]。情境問題是開展項目化學習的緣起或起因，它可以來源于學生的真實生活，也可以是教師依照教材或者教學資源創建的學生可能接觸到的生活場景。在設計情境的過程中，教師可以將語言、文字材料、圖片、模型、實驗、影音文件等融為一體，為學生提供一個適合學習、解決問題的場域，通過勾連生活、借助實驗、結合文化背景、故事引發等策略創設情境問題[3]。

2.判斷教學價值，分析本質問題

本質問題是指在學科、人生發展歷程或是對世界的理解中真正持久而重要的問題。本質問題的設計者需要進行準確的教學價值判斷，思考以下問題：為什么要做這個項目？做該項目對學生的價值意義何在？本質問題背后隱藏的該項目的核心知識和大概念是什么？和學科有何關聯？和學生的終身發展有何關系？

3.師生共同討論，優化驅動問題

驅動問題是將比較抽象的、深奧的本質問題轉化為特定年齡段的學生感興趣的需要解決的問題[4]。驅動問題對于組織學習活動和評價環節，促進學生學習具有“燈塔”作用[5]。教師設計項目時可以秉持同理心預設驅動問題，并與學生共同探討并修改該驅動問題。驅動問題的創設要從問題是否來源于學生的真實生活、問題是否符合該年齡段學生的興趣、問題是否需要持續探究才能完成、解決問題帶來的成果是否具有社會意義、問題的復雜程度等五個維度來考慮，逐步設計出符合學生身心特點、復雜且有挑戰性、契合課程標準的驅動問題。

4.明確邏輯順序，分解學習問題

我們遇到比較復雜的驅動問題時，能否將復雜的驅動問題分解成一個個學習問題，成為問題鏈設計的關鍵一環。分解學習問題需要按照一定的邏輯順序進行，也就是解決該問題的先后步驟。各學習問題之間可以采取遞進式、并列式以及混合式（即“先并列再遞進或者先遞進再并列”）等三種路徑進行分解。遞進式強調子問題的解決是有先后順序的，呈現出遞進關系。

需要注意的是，由于實踐的復雜性，學習問題的分解具體采用何種路徑，應視驅動問題及需解決的子問題做統籌設計。

5.細化教學環節，解決具體問題

驅動問題經過析解、重組后可以形成學習問題。但無論在學科還是跨學科項目的實施過程中，我們都要考慮如何在學習問題中融入學科知識的學習與應用，從而達成教學目標。基于此，筆者認為需將學習問題細化，每個具體問題的解決就是一個教學探究過程，有助于教師準備教學資源和組織教學活動，并與具象的學科素養目標建立一一對應關系。以《利樂包裝回收計劃》為例，圍繞“如何實現利樂包裝的回收再利用？”這一驅動問題，師生通過入項課，形成了包括調查回收現狀、探討再利用的價值、制定回收規劃、推廣回收方案等方面的學習問題，將學習問題再進一步細化，便能生成具體問題。

三、項目化學習問題鏈的設計模式

在開展項目化學習的過程中，驅動問題的分解對于教與學都具有極其重要的價值。對于學生來說，明晰驅動問題僅僅是明白最終的問題導向，但并不明晰解決問題的次序。面對復雜的驅動問題，將其分解為子問題，有利于學生理解問題探究的先后次序以及需要學習的知識和技能。對于教師來說，分解驅動問題能夠幫助他們決定項目活動的教學設計和實施流程，清晰呈現每個環節的學科核心知識和技能。根據驅動問題的特點，可以將問題鏈設計歸納成以下四種類型。

1.實物產品型

該類型驅動問題對應的最終成果指向某種實物產品。驅動問題的表述圍繞如何設計、制作或創作一樣物品而展開，如人工智能產品、模型、工藝品、宣傳冊、手工作品等。該類型問題更關注學生的設計能力、創造力、想象力，讓學生關注自己的設計思維養成，包括如何思考問題、提出有意義的創意和想法、還原事物本質來解決特定人群的實際問題等。該類型驅動問題的分解可借鑒唐納德·A·諾曼的設計思維的五個步驟作為模式的理論支撐：同理心、需求定義、創意構思、原型實現、實際測試[6]。該類型問題鏈的設計模式如圖2所示。

以《蓓蓓空氣質量檢測儀》項目為例，圍繞“如何制作室內空氣質量檢測儀”這一主題，構建了系統化的學習框架，涵蓋了解市場現狀及工作原理、探討影響空氣質量的因素、設計并制作產品，以及推廣產品等多個方面。在“了解市場現狀及工作原理”階段，學生從產品類型、檢測指標和工作原理三方面入手，全面分析現有產品特性和技術原理，理解項目背景及其重要性。接著，“探討影響空氣質量的因素”環節要求學生掌握關鍵監控指標，并識別主要影響因素。為提升專業性，學校與當地氣象局合作，組織實地考察與學習活動，使學生深入了解空氣質量監測技術。在“產品設計與制作”階段，學生在校內實驗室中進行了元器件選擇、控制程序編寫、外觀設計及實物制作等一系列實驗。通過對比測試，學生不斷優化設計方案，旨在提高性能同時降低成本。項目化學習強調成果的傳播與技術迭代。學生通過制作產品說明書、錄制操作視頻等方式，向社會推廣研究成果，普及環保理念。這一過程不僅幫助學生掌握了專業知識和技能，還提升了他們的溝通能力和市場推廣技巧，為項目的持續發展打下了基礎。

2.活動組織型

該類型驅動問題對應的最終成果指向一場活動的順利開展。驅動問題的表述始終圍繞如何策劃、組織、舉辦一場活動，比如展覽、演出、宣傳活動、體育節等進行。解決該類型的驅動問題更能夠考驗學生的邏輯思維和組織思維。學生要完成活動策劃，就需要洞悉該活動的特點，并據此策劃自己的方案，按照方案有條理地進行實施。該類型驅動問題的分解可借鑒戴明的PDCA循環管理思維：P（plan）計劃——D（do）實施——C（check）檢查——A（action）處理[7]。根據此理論，可以形成以下問題鏈設計模式（如圖3）。

在《千年黃泗浦》項目學習中，我們將傳統文化探究融入場館學習課程，以策劃展覽的形式實現傳統文化的傳承與輸出，提升學生的家國情懷。黃泗浦遺址在研究唐代鑒真東渡、對外交通史、寺廟建筑及瓷器發展等方面具有重要價值，因此，“如何策劃并布置一場主題展覽”成為了港城學子的文化使命。基于“布展”的邏輯規劃，我們設計了三個核心問題：“什么是展覽？”“如何設計展覽？”“怎樣布置展覽？”這些問題引導學生逐步深入理解展覽的各個方面。在“認識展覽”階段，學生通過實地參觀了解展覽的基本要素。進而，“設計展覽”聚焦展覽內容與形式，展示黃泗浦的文化特質，涵蓋港口貿易、文物鑒賞、地理發現、鑒真東渡等視角?！安贾谜褂[”階段將設計理念轉化為具體實施，學生需考慮材料選擇、空間布局、色彩搭配等關鍵環節，確保展覽既具觀賞性又能傳達歷史信息。這一項目不僅提升了學生的歷史文化素養，還鍛煉了他們從理論到實踐的綜合能力，深刻體會傳統文化的魅力與重要性。

3.解決問題型

該類型驅動問題的最終成果指向生活中存在的困惑，需要學生們尋求合適的解決方案。比如：如何解決校門口上下學時的擁堵問題？如何在校園布置光伏板改善學校用電情況？面對新情境下待解決的問題，學生不能憑借原有的知識和能力去解決，而是必須尋求新的方法，因而解決問題的過程應是尋求創造力發揮的過程。創造性問題的解決過程可以幫助學生將既往的經驗、知識與想象力、創造力結合起來。發現問題、構思解決方案、評估及執行等過程均依賴不同于以往的心理機制，以產生新穎奇特的解決辦法，這樣可以更好地培養學生的創造力。該類型問題鏈的設計模式如圖4所示。

《鋁板外墻清洗計劃》是一項基于校園實際需求的教學項目，旨在培養學生解決復雜問題的能力。項目圍繞“如何有效清洗教學樓鋁板外墻”這一核心問題展開，通過系統化的設計，引導學生從多個角度進行探究。首先，通過對鋁板材質特性的分析，理解清洗難度的科學依據，并考察現有清洗工具和技術的適用性。接著，進入智能清洗工具的設計階段，探索更高效、更環保的清洗方案。此外，項目還包括從源頭上改進鋁板性質的研究，比如通過覆膜或涂漆等方式提高其耐污性能。這一系列遞進式的活動不僅幫助學生深入理解材料科學與工程技術的關系，還培養了他們多維度解決問題的能力。項目最終階段鼓勵學生將研究成果整理成可推廣的方案，并與建筑、裝修和保潔等行業分享，以期對實際工作產生積極影響。整個過程不僅提升了學生的創新意識與實踐能力，還展示了教育成果向社會實踐轉化的可能性，實現了教育與社會需求的有效對接。

4.調查研究型

該類型驅動問題的最終成果指向某些事情或現象，通過調查尋求真理或方案，提出驗證之后的結論。例如：小蝸牛究竟是人類的朋友還是敵人？“十年禁捕”政策對于保護長江生態環境是否有益？學生面對無法判斷對錯的事件或現象，需要客觀辯證地搜尋資料進行驗證，并得出最后的結論，這正是思辨思維的體現。該類型驅動問題的分解可以借鑒Stephen Brookfield 提出的思辨性思維四步驟：抓捕觀念、檢查觀念、從不同角度看待這個觀念、采取改進后的行動[8]。該類型問題鏈的設計模式如圖5所示。

《長江大保護——探研長江十年禁捕》項目源自綜合實踐活動課程“長江生態課程”，重點在于探討“長江十年禁捕政策”對生態系統的影響。項目圍繞“為什么”“是什么”“怎么做”三個維度構建學習框架。在“為什么”這一維度，學生通過研究長江生態系統的現狀，理解生態平衡的重要性，探討過度捕撈對水生生物多樣性的影響，認識到禁捕政策的必要性和緊迫性。在“是什么”維度，項目要求學生深入研究禁捕政策的具體內容，了解漁政管理人員的工作流程，并通過實地調研，感受政策實施后的效果。而在“怎么做”維度，設計了多項實踐活動，包括開發智能化常態預警系統，以科技手段支持禁捕監管；組織科學放生活動，促進生態恢復；制作宣傳手冊，提高公眾環保意識；以及設計江畔研學館，為公眾提供生態保護知識的教育場所。通過這一系列的活動，學生不僅增強了生態保護意識和可持續發展的理念，還學會了如何運用科學方法進行實驗和驗證，以得出客觀結論。項目不僅豐富了學生的理論知識，還在實踐中鍛煉了他們的問題解決能力和創新思維，有助于推動長江生態環境的長期保護。

問題鏈的設計作為項目化學習最為關鍵的一環，它的嚴謹與否在某種程度上決定著項目實施的成效。筆者希冀提煉的設計策略、流程及模式，能給項目化學習實踐者以啟迪。

參考文獻

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