明確主題·整合內容·創設情境

【摘要】初中語文大單元教學，是當下應用比較廣泛的新型教學模式。它要求教師以現行語文課本編排的單元為基礎，對整個單元的知識點進行分析整合，并在一個大情景的統攝下開展問題驅動性大單元教學。筆者所在的學校，初中部已鋪開推進大單元教學，本文試著從明確主題、整合內容、創設情境三方面總結大單元教學在初中語文課堂上的應用的一些做法。

【關鍵詞】大單元教學；明確主題；整合內容；創設情境

初中語文大單元教學，是當下應用比較廣泛的新型教學模式。相較于傳統的單篇教學，大單元教學所涉及的內容更為豐富，而且教學設計和過程實施更具有系統性。大單元教學要求教師以現行語文課本編排的單元為基礎，對整個單元的知識點進行分析整合，并在一個大情景的統攝下開展問題驅動性教學。基于這種模式下的初中語文教學，對學生知識歸納、知識遷移、知識應用等綜合能力和高階思維能力有著極為重要的促進作用。

筆者所在學校的初中部已鋪開推進大單元教學，實踐中不但注重“立德樹人、三位一體，單元整體”的理念，更追求“一課一得，課課有得，得得相連”。本文就試著從明確主題、整合內容、創設情境三方面總結大單元教學在初中語文課堂上的應用。

一、解讀單元導語，提煉大單元教學主題

現行的部編版語文教材，每個單元前都有導語。單元導語里蘊含著編者的意圖：要學什么以及怎么學的問題。導語的第一部分起概括單元內容的作用，點明本單元的主題，體現語文人文性的特點。第二部分則從工具性出發，指出本單元要掌握的知識技能。通過對這兩段文字的品析、探討，可以讓老師們較快地把握教學主題，明確教學目標。

1.大單元主題的提煉需要從教學角度去思考

導語的第一部分從課文內容角度出發，明確了人文主題。我們要做的是從教學角度對人文主題進行升華。七年級上冊[以下簡稱七（上）]第二單元人文主題是“感受親情”。我們在深入閱讀文本后，升華了人文主題，將本單元的大主題提煉為“親情無價，感恩遇見”。此主題并不止于通過精讀課文《秋天的回憶》《散步》和略讀課文《金色花》《荷葉·母親》，引領學生感受了解課文內容，從別人的故事里感受親情。而是通過回顧自身的經歷、體驗，感恩可貴的親情。“感恩”一詞奠定了學生對親情的態度，使其能懷著對親情的質樸之心，徜徉在本單元語言文字實踐中，在別人的文字里反觀自己。升華了的主題，將語文要素與正確的價值觀融合，培根鑄魂，實現語文核心素養的培養。

2.大單元主題的提煉需要考慮本單元的語文要素

提煉大單元教學的主題不應只考量人文主題，還要充分考慮本單元學生預期獲得的知識技能。以八年級上冊[以下簡稱八（上）]第四單元為例，本單元編排了五篇散文，這個單元的人文主題是“情感哲思”，很顯然這個提法大而籠統，學生難以把握。單元導語第二部分的知識技能里提及“了解不同類型散文的特點”，散文的特點是形散而神不散，縱觀本單元的五篇散文，雖然形很“大”，可是每一篇散文都有一條小的線索即“意聚”，也就是情感。幾篇文章主題各有側重，卻也存在共性，即透過依稀平常的現象點出不平凡的本質，用細小的局部顯示宏大的主題。所以我們提煉出“一文一情思，以小顯大意”的主題。

可見，單元導語是大單元教學的基礎和起點，單元導語蘊含著本單元的人文主旨，寓示了教學目標，透露了學習方法，教師應當仔細揣摩導語中的每一個字眼，深入領會其中的教學意圖。利用好導語，厘清本單元在教材中的地位與坐標，猶如“先見深林，再尋樹木”，高屋建瓴，統籌帷幄，更清晰地構建學生的能力之樹。

二、通讀內容，尋求整合切入點

借助共性來整合內容是進行大單元教學的關鍵步驟。沒有共同點，每篇課文就像一座孤島，不能連接，不能構成單元整合教學的支架。教師要善于抓住單元內容的共性特點，以此為基礎進行內容的整合。

1.以練習整合，突破重點

以七（上）第一單元為例，四篇課文課后習題都強調了誦讀的重要性。所以我們在整合這個單元的時候，以“誦讀”為突破點。設計了一個“抑揚頓挫，讀出四季之聲”的活動，讓學生先聽音頻的名家誦讀，模仿朗讀。引導學生思考：朗讀者為何如此處理重音與停連？繼而帶領學生探究：研讀課文，理解課文內容，把握作者情感。對課文的理解能促使學生正確、流利、有感情地朗讀課文，最后引導學生總結朗讀技巧，掌握重音與停連的方法。以課后練習作為整合的切入點，有的放矢，能快速有效地直擊重點，實現重點的突破。

2.以文體整合，拓展思維

八（上）第五單元編排的五篇文章都是說明文。這是學生進入初中后第一次正式接觸說明文。經過探究，筆者的重點設為“教會你讀事物說明文”。以文體為整合點，從說明文的基本知識出發，從說明對象、說明結構、說明順序、說明方法、說明語言五方面對這個單元的文章進行歸類整合。在這種縱向類比中，學生很快便能舉一反三，掌握語文知識。以文體為線，整合單元文本，培養了學生的文體意識，更易于學生掌握一些基本的閱讀范式與文體的規律，提高了學生的觀察能力、比較提煉能力，增強了學生文學鑒賞能力和審美情趣。

3.以繪圖整合，品味情感

八（上）第三單元導語中指出“引導學生調動聯想和想象，還原作者觀察時的情境和視角，在頭腦中再現文中描繪的景物，體會景物的特點與神韻。”其實山水詩文都有“詩中有畫，畫中有詩”的優美意境，因此筆者在本單元整合設計中曾預設讓學生通過繪畫插圖再現作者描繪的景物和營造的意境，達到神韻與情感的和諧統一。如“為使課本內容生動有趣，需要為本單元古文配幾幅插圖，請你用手中的畫筆為本單元的四篇古文設計一幅插圖。”讓學生從“繪畫要符合文章描繪內容”“繪畫要注意細節，富有意境”“繪畫要著色，布局合理”等方面進行評價，進而對文本進行探究。學生通過對課文的學習，精描作品，神游于作者描繪的自然山水中，體會山光水色帶來的情感體驗。

4.以寫作整合，引發共鳴

大單元教學中，筆者探究以寫作整合整個單元，將課文當成寫作的范例。以八（上）第二單元為例，該單元包括四篇課文與一個寫作訓練：學寫傳記。單元整合時，我們就從寫作入手，讓寫作貫穿單元的始終。打破常規，第一課時便上寫作課，明確傳記應注重真實性、抓典型細節、語言樸實生動，為學習課文提供了學習支架。把課文當做寫作的例子來教，并不是回到單篇教學，逐課進行寫法分析，而是把對課文文脈的理解、語言賞析的落腳點，放在寫作方法的總結提升上。

以該單元為例，任務一：仿照《列夫·托爾斯泰》利用夸張、比喻、聯想進行外貌描寫的方法，任選一位班里的學生按課文的句式進行仿寫。任務二：學習《美麗的顏色》鏡頭還原情境的寫作技巧，修改任務一所寫的同學外貌文本。任務三：給學生立傳。先通過《藤野先生》學習選取典型事件組織材料的方法。然后以《回憶我的母親》為主要文本，將其與老舍、鄒韜奮的同題材作品進行寫法和內容上的異同比較，掌握圍繞人物形象特點挖掘并組織材料的寫作方法，最后完成為學生立傳這一任務。由此，整個單元用寫作貫穿始終，在完成單元作文訓練的同時完成對課文的學習。

本單元整合將課文作為實現寫作任務的載體，將靜態的寫作與真實情境聯系起來，打破篇章局限，讓學生收獲到實實在在的“寫作干貨”。

三、創設情境，架設大單元教學的橋梁

所謂“大情境”，就是直接影響學生語文學習心理和行為的特定環境。教師要在大單元主題下設置一個大情景，在大情境的引導下，自然而然地生成若干學習任務。要實現學習任務，還可以在大情境的基礎上，進行小情境的再創造，幫助學生完成學習活動，體會知識生成的過程，從而實現發展學科核心素養的目的。

1.大單元語文教學情境創設的誤區

大單元學習情境的創設將學習內容與真實生活融為一體，為教師實現知識架構與教學實施自由創造了條件，在合作交流、實踐探索中不知不覺地提升了語文素養。當然在大單元教學的實踐中，我們也曾有過誤區。歸納有三：一是情境驅動逐漸斷線，無法貫穿全課段；二是情境創設脫離現實，過度優化虛擬情境；三是情境驅動存在全課段，但牽強附會，與教學內容無關。

2.大單元語文教學情境創設的特點

創設單元學習情境更確切地來說應是創造一種多元且開放的學習場域，引導學生探尋解決問題的策略，并持續深入地進行探究與思考，實現學習上的自理、自主、自由。在不斷實踐中，筆者歸結出大單元語文教學情境創設應具有以下特點：

（1）整體性。大情境講究整體性，構建統領整個大單元的教學，與學生學習的每個階段緊密相連，并且始終在場不間斷，首尾呼應，成為學生大單元學習活動的真實載體，為學生構筑一個大的語言學習模式，使學習情境的穩定性和連續性得以維持。以七（上）第一單元為例，筆者創設了“抒寫多彩四季”的大情境，將本單元內容統整在“憶故鄉四季，嘆景物之美”“讀四季美文，品四季之韻”“明寫景方法，感景中之情”“好文分享，定格美的時刻”四項活動中，學生通過對景物的選擇、寫作順序、畫面描寫、感情表達等對文章進行分析，然后再進行一篇小散文的寫作，以此來完成本單元的學習任務，這個學習過程相互關聯，呈整體性。

（2）真實性。大情境強調真實性，它是一種與學生現有的生活體驗相適應的、與他們當前的興趣相適應的特殊情境，在學生的生活實踐和學校課程學習之間架起一座橋梁。以七（上）第三單元為例，筆者創設了“小人物也有大舞臺”的頒獎典禮大情境，請同學們票選獲獎嘉賓，為其寫頒獎詞。用以下幾個小活動貫穿整個單元：“身份平凡且低微”（制作人物名片）；“形象鮮活且有弱點”（制作思維導圖）；“為小人物頒獎”（舉辦頒獎典禮）。從學生經歷過的各種頒獎典禮與當下的學習生活勾連。這個情境由學生的現實生活開始，然后進入文本的語言環境，最終回歸到現實中去運用語言，使學生一直身處真正的語文情境中學習。

（3）適切性。大情境注重適切性，教師需要營造一個與大單元整體學習相適應的大情境，同時，站在學生的學習角度，注重發揮學生的主體性，充分調動他們的知識底蘊和生活體驗，讓他們在情境中充分發揮自己的作用。以七（上）第四單元為例，筆者創設了大情境—“追隨人生導師，停止精神內耗”：作為心理社的一員，你在讀完七（上）第四單元的課文后，想要借課文內容激勵正處于精神內耗的同學們，你和你的同伴開始了一系列的行動。在此情境下，首先帶領學生“尋求人生價值”：聚焦人物事件及形象，結合課文談感想，為精神內耗的同學們開出良方，打破困局。接下來“邁出轉變腳步”：進行故事的梳理，思維導圖的繪制，分享作為特定角色所感悟到的有益于克服精神內耗的方法。

總之，大單元教學從大主題入手，以大情境、大整合為項目開展實際的教學活動，由淺入深、由零散到知識關聯，在教學中實現學生知識的遷移，很好地解決了傳統單篇精講文本教學的弊端。這種教學方法的有效應用，為學生語文核心素養的提升奠定知識與能力基礎。

【參考文獻】

［1］應琳珺.新課標引領下初中語文大單元教學實踐研究［J］.新課程，2022（41）.

［2］顧曉燕.以大概念為核心的初中語文大單元教學策略探究［J］.考試周刊，2022（38）.