深度學習視域下古典詩歌敘事藝術的教學探索

【摘要】“四新”背景下的古典詩歌敘事藝術教學面臨現(xiàn)實困境，學習目標設定忽視文體特質(zhì)，學習過程忽略學生主體性，學習內(nèi)容不能匹配學科核心素養(yǎng)。基于學生學科核心素養(yǎng)的培育，提出了從課程標準與教材確立學習目標，基于理解指向素養(yǎng)構建學習過程，創(chuàng)設強調(diào)真實、突出實踐的學習情境等解決路徑。

【關鍵詞】深度學習；敘事藝術；核心素養(yǎng)

“四新”背景下，教學中需要更多地關注如何培育學生的學科核心素養(yǎng)，將具有多重屬性的深度學習推到前臺。作為“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”學習任務群中重要內(nèi)容的古典詩歌，在教學設計與方式上有了新變化，但敘事詩及與之相關的敘事藝術被淹沒在古典詩歌與文言教學整體系統(tǒng)模式下，缺少對敘事詩文體特質(zhì)的關注，未能與學科核心素養(yǎng)目標合力并行。本文從新課標與教材編排入手，立足課堂實踐，對古典詩歌的敘事藝術教學進行積極有效的探索。

一、深度學習與敘事藝術的概念闡釋

目前對深度學習的了解還處于表層，對敘事詩及敘事藝術的教學缺少文體意識，有必要對這些概念及其相互關系進行闡釋。

1.深度學習與學科核心素養(yǎng)

深度學習是一種區(qū)別于傳統(tǒng)二元對立式學習的學習方式。和認知主義的線性學習過程不同，深度學習強調(diào)學生基于自身動力的主動式探索式學習，要求學生能依據(jù)不同學習、生活環(huán)境靈活使用知識創(chuàng)造性解決現(xiàn)實問題，能以批判性思維辯證學習知識、技能，根據(jù)自己已有的知識體系建模，不斷完善構筑自身知識系統(tǒng)。

北京師范大學郭華教授認為，深度學習是“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”。學生在學習過程中自主完成經(jīng)驗與知識的相互轉化，在對學習對象深度加工的基礎上理解知識與技能，進而在社會實踐層面解決問題。深度學習的“深”不僅僅指向學習內(nèi)容的深，更側重學生將經(jīng)驗與知識的技能化轉化，評判的重點在學生對實際問題的解決。深度學習的最終目的是讓學生成為具體的全面發(fā)展的人。

語文課程目標從“雙基”到“三維目標”，再到學科核心素養(yǎng)，每一次的調(diào)整都代表著國家對未來培養(yǎng)何種人才的教育要求。新信息新技術的出現(xiàn)，讓語文學科教學在關注通識教育的同時強調(diào)學科特性，重視學生面對具體現(xiàn)實情境時解決問題的能力。深度學習最終的指向與課程目標一致，是實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的重要途徑。

2.敘事詩與敘事藝術

山東大學文學院副院長程相占認為，敘事詩是有比較完整的故事情節(jié)和人物形象的詩歌。從敘事的本質(zhì)來說，敘事需要滿足兩個條件，敘事者和故事。故事可長可短，可完整也可片段。詩人們可以將抒情與敘事結合起來，形成具有抒情性質(zhì)的敘事詩，一些律詩、絕句也可以放入敘事詩行列。部編版五冊語文教材，除卻《琵琶行（并序）》《靜女》《燕歌行（并序）》《氓》《孔雀東南飛》等5篇傳統(tǒng)意義上的敘事詩，《涉江采芙蓉》《歸園田居（其一）》《夢游天姥吟留別》《登岳陽樓》《蜀相》《客至》《臨安春雨初霽》等也可列入敘事詩行列。

敘事藝術，此處只介紹與教學密切相關的敘事人稱、敘事視角、敘事方式、敘事空白等。

敘事人稱就是由誰來講故事，也就是一般所說的第一人稱、第三人稱等。如《靜女》的第一人稱敘事，《孔雀東南飛》的第三人稱敘事。敘事視角有些復雜，我們采取較容易接受的全知視角和限知視角的表述。視角是故事中人物的觀察角度，視角的承擔者可以是故事的敘述者，也可以是故事中的人物。人稱和視角不同，前者強調(diào)誰講故事，后者關注誰觀察事件。《琵琶行》是第三人稱敘事，但在敘事過程中視角有變化，隨敘述空間的變換，視角在“我”和“琵琶女”之間切換。敘事方式有對話式、獨白式、片段式、重復式等。值得關注的是重復式，山東師范大學杜貴晨教授提煉出“三而一成”的敘事藝術，有一種是“三復情節(jié)”，也就是對故事情節(jié)進行三（多）次講述。敘事詩歌中也出現(xiàn)了這種敘事藝術，如《琵琶行》中對音樂的三次敘述，《孔雀東南飛》中對劉蘭芝才藝的多次敘述。敘事空白是詩歌中詩人沒有寫出而需讀者自行補充的內(nèi)容，可以是故意留白，也可能是受限敘事視角而無法敘述出來。

二、古典詩歌敘事藝術的教學困境

囿于傳統(tǒng)教學目標的設定與課堂流程，敘事詩常被放置于文言文層面教學，敘事藝術教學面臨諸多現(xiàn)實困境。

1.學習目標設定忽視文體特質(zhì)

學習目標設定的失當反映出教師對新課標與教材本身理解把握的不足。敘事詩文言語言的表述，較長的篇幅，一定量的文言句式和詞類活用，致使不少老師將之作為文言文處理，通常把目標設定為，理解詩中的字詞，結合文下注釋利用工具書疏通文句，大致理解文意；分析詩中的人物性格，概括總結人物形象的基本特點；把握詩歌的基本內(nèi)容，理解詩人情感。如果我們把其中的詩（歌）換成文言文，會發(fā)現(xiàn)完全適用于文言文教學。學習目標對敘事詩文體特質(zhì)的忽視，會讓學生產(chǎn)生“敘事詩就是換一種樣子的文言文”的學習感受。原本內(nèi)容豐富、情感豐滿、構思巧妙、敘事跌宕的詩歌藝術被輕易抹去，留給學生的只是枯燥的字詞和需要記憶的一堆技巧。

2.學習過程忽視學生主體性

學習過程忽視學生主體性反映了教師教學思想的因循守舊。學科核心素養(yǎng)的提出，明確了學習過程中學生的主體地位，學習過程應充分體現(xiàn)學生活動，讓學生在具體情境中進行詩歌的閱讀鑒賞、梳理探究與表達交流。而現(xiàn)實中敘事詩的教學大多由教師完成，不少教師依然秉持知識漫灌的教學思想一講到底，帶領學生梳理詩歌大意，分析人物形象，總結內(nèi)容情感、藝術手法。教學過程大包大攬，不敢不愿放手，用時間換素養(yǎng)，以全程的教師活動代替學生的自主探究。對學生學習過程主體性的忽視反映了教師“教本位”的因循守舊思想，教師應在充分領會新課標精神的基礎上，研究教學建議，轉變教育思想，調(diào)整教學方式，做好學生的引導者、陪伴者、評價者。

3.學習內(nèi)容不能匹配學科核心素養(yǎng)

學習內(nèi)容的選擇與教師的文體素養(yǎng)與文本解讀能力緊密相關。建立在知識為王、線性學習教學觀基礎上的教學行為，會把教材知識作為重要內(nèi)容，教教材而不是用教材教，重知識而輕技能，選定的學習內(nèi)容就會偏離核心素養(yǎng)目標。在敘事詩學習內(nèi)容的選定上，會聚焦于字詞解釋賞析，歸納層次大意，概括詩歌內(nèi)容，體會詩人情感等。語文核心素養(yǎng)要從聽說讀寫四個基本方面對學生進行關鍵能力與必備品格的訓練與培養(yǎng)，教學內(nèi)容必須在教師充分把握教材特質(zhì)（敘事詩特質(zhì)）的基礎上，結合課標與教材合理選定。

三、古典詩歌敘事藝術的教學探索

理解為先的教學設計是一種逆向設計，聚焦預期學習結果，專注以理解為目標。以終為始，從學習結果逆推，圍繞三個核心問題：學生學習要到哪里去？怎么驗證學生到了那里？學生如何到達那里？踐行三個階段，確定預期結果、確定合適的評估證據(jù)、設計學習體驗和教學。

1.學習目標的確立：課程標準與教材

課標為學習目標的確立提供理論與方向，教材為學習目標的確立提供具體內(nèi)容。教材由課文和助讀系統(tǒng)構成，后者又包含單元提示、學習提示、單元研習任務和課下注釋等。

選擇性必修下冊第一單元屬于中華傳統(tǒng)文化專題研討任務群，新課標確定的目標與內(nèi)容是：（1）選讀體現(xiàn)傳統(tǒng)文化思想精華的代表作品，參閱相關的研究專著，確定專題，進行研討。（2）圍繞中心論題進行有準備的研討，圍繞專題選擇合適的方式展示探究的成果。

新課標給出的是方向性的，具體目標的確定需要進一步結合教材。單元提示這樣表述：“漢樂府繼承《詩經(jīng)》開創(chuàng)的現(xiàn)實主義傳統(tǒng)，在敘事詩方面取得了很高的成就，《孔雀東南飛》就是其中的杰出代表。”指出了《孔雀東南飛》的敘事詩文體特質(zhì)。學習提示里，指出了造成悲劇的原因及情節(jié)波瀾起伏，“要注意體會詩歌的語言風格，以及運用對話推動情節(jié)發(fā)展、塑造人物形象的特點。”“這首詩很善于刻畫人物在不同情境下的不同表現(xiàn)”“閱讀時注意體會”。也提到了詩中的特殊文言現(xiàn)象—“偏義復詞”。單元研習任務中提到：“（《氓》和《孔雀東南飛》）這兩首詩都是講述古代婚姻愛情悲劇的民歌。試分別梳理它們的情節(jié)，從人物形象、語言風格、表現(xiàn)手法等方面比較兩首詩作的異同。”

依據(jù)以上內(nèi)容結合敘事詩文體特質(zhì)，可以確立以下學習目標：（1）檢索詩中的偏義復詞，指出其在具體文句中的含義，梳理之前所學古詩文中的偏義復詞，歸納其在文句中的作用。（2）通過視角轉換，梳理故事情節(jié)，理清人物關系。（3）結合具體環(huán)境分析人物的性格表現(xiàn)，劉蘭芝和焦仲卿是否是“圓形人物”？（4）你認為，造成焦劉悲劇的原因是什么？請從人物視角入手分析。

2.學習過程的構建：基于理解指向素養(yǎng)

基于理解指向素養(yǎng)的學習過程的構建，需要學生在學習過程中完成對知識的理解運用。理解的目標是使用已有的知識與內(nèi)容，生成或揭示一些有意義的事情，進而實現(xiàn)對技能的熟練掌握與靈活運用。

《孔雀東南飛》展示了焦劉的愛情悲劇，但對造成悲劇的原因眾說紛紜，盡管學習提示中提到是“封建禮教的殘酷無情”，但對文學而言，應該并允許學生有更多的理解，這也是發(fā)展學生批判性思維的要求。為讓學生對“焦劉愛情悲劇的成因”展開探究，我們設計了這樣的學習過程：（1）轉換視角，梳理故事情節(jié)，理清人物關系，用思維導圖勾畫人物關系圖。（2）選擇詩中一個人物，用第一人稱講述故事。（3）綜合幾個不同人物視角的呈現(xiàn)，思考他們之間的矛盾點，從此出發(fā)，探尋造成焦劉悲劇的原因。（4）焦劉悲劇是否可以避免，如果可以，請聯(lián)系現(xiàn)實，提出你的解決方案。

法國文學評論家熱奈特認為，視角的本質(zhì)，是對信息的限制。詩中每個人都從自己的視角出發(fā)觀察世界和身邊的人物，都站在自身立場去考量相關利益，當各種利益嚴重對立時，矛盾就不可避免地出現(xiàn)了，每一對矛盾都會呈現(xiàn)出結果的一個起因，從多對矛盾中可以分析判斷焦劉悲劇的不同原因。實踐顯示，學生對此的分析超出了教學預設。

通過上述設計，一步步引導學生運用已有學科知識，完成對問題的自主探索與解決。訓練目的指向學生的語言、思維、審美和文化素養(yǎng)。此設計思路也可用于《琵琶行》《靜女》等敘事詩歌，敘事方式、敘事空白等可以穿插進學習過程。

3.學習情境的創(chuàng)設：強調(diào)真實，突出實踐

新課標中34次提到“情境”，《中國高考報告（2024）》提出，緊扣“三線”邏輯，即“核心價值金線”“能力素養(yǎng)銀線”“情境載體串聯(lián)線”，要求“進一步優(yōu)化情境創(chuàng)設”。真實而有意義的學習情境需要教師在切實把握學生認知水平的基礎上，結合學科特點與學習任務，運用全局眼光審視學習內(nèi)容，基于開放問題和復雜需求進行創(chuàng)設。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵特征在于學生面對不確定的情境時能否做出恰當反應，這就需要以復雜、靈活多變的具體情境為載體。

為評價學生是否理解焦劉悲劇產(chǎn)生的原因，我們創(chuàng)設了一個寫作情境：如果焦仲卿復活，并存有之前的記憶，他會怎么做？請結合詩中人物性格特點，續(xù)寫故事。

活動目的在于評價學生是否能對焦劉悲劇給出合理分析，并提出合理化解決方案。如果學生不能探索到焦劉悲劇的成因，就會寫成穿越式網(wǎng)文；如果學生不能關注到任務中要求結合人物性格，就會憑個人喜好安排焦劉之后的命運。這些寫作暴露了學生對詩歌敘事理解的問題，需要老師引導學生結合詩文準確理解人物形象進行調(diào)整完善。

情境創(chuàng)設還可使用“編寫腳本”的方法，讓學生針對敘事詩中的敘事空白進行動態(tài)視覺呈現(xiàn)，如《靜女》中男子等待的過程，《客至》中“但見群鷗日日來”中的不寫之寫，《臨安春雨初霽》中“誰令騎馬客京華”的背后意蘊。

深度視域下的古典詩歌敘事藝術的教學探索，應有著眼整體的全局意識，“語文學習不應是一項單一的、局部的技能訓練，而應是一個整體的、綜合的、能引發(fā)學生多種語文學習行為的過程。”教師也需掌握敘事文體知識，深入文本細讀文本，如果沒有形成檢索文本細節(jié)的自覺意識，教師很容易陷入反復閱讀卻沒有收獲的困境。

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（基金項目：本文系海南省教育科學規(guī)劃2023年度專項課題“基于UbD的高中語文深度學習路徑與實踐研究”的階段性研究成果，課題編號為QJH202310174）