形式聚焦與意義聚焦在英語詞匯學習效果中的比較研究

形式聚焦和意義聚焦在英語學習與教學過程中起到了重要作用。近年來，越來越多的專家學者對形式聚焦和意義聚焦進行了研究，形式聚焦教學法也成了教師的常用教學方法之一。詞匯學習作為英語學習的重要組成部分，對英語語言知識掌握起到了關鍵作用。本文結合筆者自身經驗，分析研究了當下形式聚焦、意義聚焦現狀，并結合英語詞匯學習對某職業學校學生進行了比較研究，以探討形式聚焦、意義聚焦哪一種教學方式方法更適合職業學校學生使用，兩者之間哪一種教學理論更為高效，研究結果僅供各位教育者參考。

1 緒論

1.1 研究背景

詞匯學習是第二語言學習的重要組成部分。隨著全球化進程的不斷深入，我們在英語學習中不能簡單地強調語法的糾正，而忽視意義的交流與傳遞。精確地傳遞單詞的意義能夠有效避免句意混亂。那么，如何將單詞的意義交流與傳遞應用于與其相匹配的場合？我們需要把詞匯意義的學習貫穿于整個英語學習過程中，從聽、說、讀、寫四個方面不斷地探索拓展詞匯意義學習的方式方法，進而實現詞匯學習的意義，提高第二語言的詞匯學習效率。詞匯學習是語言意義交流表達的基石，學習者更準確、更靈活地使用語言的能力會對語言學習產生多方面的影響。學習第二語言的過程首先是從抽象的概念和語言的特定特征開始，然后通過強化練習進入程序性知識。近年來，越來越多的學者、專家和老師意識到了詞匯意義學習的重要性，并針對詞匯意義學習進行了多方面的探究，針對第二語言詞匯學習的方式方法已出現多種理論研究。本文主要探究意義聚焦和形式聚焦兩種不同的教學理論方法在詞匯教學實踐過程中的應用。

目前，在詞匯學習的教學研究中，部分學者針對意義聚焦和形式聚焦兩種不同的教學理論方法進行了比較。早期的研究表明，與意義聚焦教學法相比，注重語言形式的教學能夠更有效地加深學生對詞匯含義的理解，并使其掌握相關語法的使用。有學者認為，注重語言形式的教學有助于擴大學生的詞匯儲備，縮小學生在詞匯學習之間的差距，從而使學生的詞匯學習差距在學年內保持穩定。先前的研究也論證了注重語言形式的教學方式與詞匯學習之間的關系。與其他的詞匯教學方法相比，不同形式的形式聚焦教學法在學習者的學習效果上存在差異。一部分學者認為，從新詞匯的學習方面來看，形式聚焦比意義聚焦的教學效果好。相反，另一部分學者則認為，在單詞的學習過程中，意義聚焦對于單詞的習得效果要好于形式聚焦。

筆者認為，針對形式聚焦、意義聚焦教學方法在詞匯學習中的應用研究仍需深入。一方面，我們實際上并沒有完全理解注重語言形式的教學方式與詞匯學習之間的關系。另一方面，盡管許多學者已經對這兩種不同類型的教學方式方法進行了研究，但是，由于研究目標群體的不同，目標群體的理解能力與學習能力存在個體差異，我們不能保證不同的研究目標群體會擁有相同的實驗結果。

此外，早期針對詞匯學習和形式聚焦、意義聚焦的教學方式關系的相關研究大多數是在國外進行的。由于擁有不同的文化背景、風俗習慣、思維方式和成長經歷，中外學生對不同的教學方法有著不同的反應結果和適應能力。

1.2 研究目的

本文研究目的是探究形式聚焦和意義聚焦對職業學校學生在英語詞匯教學中的學習效果，并找出最適合職業學校學生的方法。

1.3 研究問題

（1）形式聚焦教學與意義聚焦教學對職業學校學生英語詞匯學習的影響是什么？

（2）在形式聚焦教學和意義聚焦教學中，哪一種教學方式對職業學校學生英語詞匯學習的效果更好？

（3）形式聚焦教學方式和意義聚焦教學方式哪一種更適合職業學校學生的英語詞匯學習？

2 理論基礎與研究現狀

2.1 意義聚焦

意義聚焦是指教學在以交際和意義交流的前提下，注意在教學過程中隨機出現的、涉及的語法形式教學。意義聚焦的理論假設是建立在母語學習與二語學習的學習方式與過程相似的情況下，在理解含義、交互背景的基礎上掌握知識。意義聚焦的理論概念最早由Long提出，他認為意義聚焦是在知識輸入和知識輸出的過程中擁有獨特的性質，故將意義聚焦定義為第二語言教學中的一個基本特征。

此外，“注意”是形式聚焦教學法的重要組成部分。陳永亮認為，“注意”的特征是學習者或者教師通過理解、知識輸入和知識輸出過程中隨機關注特定語言形式引起的。林梅認為，“注意”不僅可以控制知識信息在腦海中的傳遞，還可以記錄和維持記憶水平。強宏研究了記憶模型中的“注意”，并證實它屬于意識范疇，這意味著“注意”在記憶中的信息處理和存儲中起著重要作用。Ellis研究認為“注意”具有解釋“意義聚焦”的力量，他認為語言表達錯誤和認知偏差是由于過程中的“注意”引起的，這些錯誤是通過“注意”在知識獲取認知上進一步處理、重復、闡述和比較的。周青蘭認為，與語言相關的學習過程顯然是對意義聚焦中形式的關注，通常表現為對意義的顯性關注。我們不難發現，在意義聚焦教學模式進程中，“注意”是影響學習者對二語詞匯學習的重要因素。教師通過對“注意”的關注，可以有效地強化學習者對知識輸入的理解程度，并從意義、隨機語法知識等多個方面加強學習者的學習記憶，保持較高的記憶水平，以此提高二語詞匯學習的效果。

總的來說，意義聚焦有兩個特征：一是明確教學理論中心。意義聚焦教學理論方法以關注意義為中心。在教學的過程中，應圍繞詞匯意義開展相關的教學活動，以此幫助學習者理解已獲取的知識，完成二語詞匯的學習；二是設置語言交際背景。意義聚焦理論以交際和意義交流為前提，設置與詞匯學習相符合的交際背景。在整個語言學習過程中，意義聚焦是以關注意義為中心來進行語言學習和知識獲取。

2.2 形式聚焦

形式聚焦是指對語言學習進行獨立而系統的顯性語法形式教學，是一種形式聚焦教學法。由于在二語詞匯學習的過程中會產生大量的知識輸入，教師無法確定學習者的學習效果，因此需要教師注意教學過程中隨機出現的語法形式并對其進行講解，進而保證學習者在整個學習過程中對于詞匯知識的理解程度與掌握情況。在形式聚焦教學方法的實施中，應在以關注意義、交流為主的課堂上注重語法知識教學。形式聚焦的教學策略主要有兩種：計劃性形式聚焦教學和偶發性形式聚焦教學。這兩種形式教學均需要發生在以交際交流為背景的課堂下。計劃性形式聚焦教學需要強化輸入，教師提前準備相關詞匯的語法知識內容如詞性、用法及常見搭配等，并在學習者進行第二語言詞匯交流學習時強調語法知識的重要性。通過對詞匯語法的反復講解與練習，強化學習者的學習記憶。同時，計劃性形式聚焦教學存在誘發性，教師需要在備課中提前準備重難點或往屆學生常出現的知識疑點，在某一特定的交際情景中觸發。由于語法形式出現的隨機性，在二語詞匯學習過程中，教師需要任務型教學模式的輔助引導。教師通過思維拓展、設置任務等方式有目的地引導學習者從交際互動的背景中脫離，講解出現的語法形式，提高第二語言詞匯學習的知識輸入效率。偶發性形式聚焦教學是指在交互背景的課堂上出現隨機產生的某個語言形式問題，教師引導學生在無準備的情況下對其做出反應。因此，在偶發性形式聚焦教學中，應避免規劃語法形式教學。林梅、劉學惠和林昕認為形式聚焦是“基于結構的方法”。與意義聚焦相比，形式聚焦的教學方法過程是明確的。實際上，計劃性形式聚焦是一種傳統的語言教學方法，其教學過程包括既定的教學大綱、教材和相應的教學程序，本文實驗中提到的形式聚焦是針對計劃性形式聚焦法進行探討。

形式聚焦是一種基于結構式大綱的教學。學習者需要掌握教師傳授的各個詞匯語言知識點，并通過練習的方式鞏固記憶。在這個過程中，學生更像是一名英語研究人員，將詞匯學習作為研究對象，對知識點進行逐一攻克，而不是一名英語使用者。我們不難發現，在學習目標清晰、語言知識點詳細、語法知識列舉明確這樣的針對性教學模式下，學習者的學習效率得以保證。

2.3 詞匯學習

英語詞匯學習是英語語言學習的重要組成部分，英語詞匯量是學習者能否進行有效交流和表達的關鍵。根據《五年制高等職業教育英語課程標準》（2023年版）規定，學生應在義務教育階段學習1500～1600個單詞的基礎上，學習400個左右的新單詞和一定數量的短語，累計學習至1900～2000個單詞。教師應通過開展多樣化的詞匯學習活動幫助學生加深對英語單詞的認知理解，擴大詞匯量，以達到進行有效交流與表達的目的。事實上，自20世紀90年代以來，第二語言詞匯學習的研究發展迅速，許多學者都在英語詞匯學習領域進行了研究。近年來，學者們針對如何高效進行英語詞匯學習的研究從未停止。房文華認為，新英語詞匯學習的最終目標是將它與已經學到的東西聯系起來。牟宜武、邱建華和趙文瓊認為，詞匯學習有許多方法，當一個新的詞匯出現一次或者多次時，大腦就會對這個詞匯產生印象，這個詞匯學習過程被稱為內隱學習。而顯性學習是指學習一個新的詞匯或者使其內化為自己的知識的過程。衡量詞匯學習效果的方法通常是通過考試、練習或是聽寫。

筆者通過向某職業學校高職二年級學生發放調查問卷的方式對學生在詞匯學習中遇到的問題進行了了解，分析后得出以下結論：由于缺乏詞匯相關的語法知識，學生對單詞的理解淺顯片面，無法將單詞融入語境，導致學生的英語詞匯量嚴重不足，詞匯學習效率非常差。針對這一現狀，筆者從三個方面提出方法來幫助學生學習單詞語法，擴大詞匯儲備，提升學習效率。（1）改進教師詞匯教學方式方法；（2）培養學生掌握正確的詞匯記憶方法；（3）提升學生的自信心，克服畏難情緒。

教師進行詞匯教學的方式方法具有多樣性。常見的教學方法主要包括領讀跟讀法、實物教學法、肢體語言教學法、詞語配對法等。不難發現，傳統的講授方式相對單調，學生參與課堂的積極性不高。為了幫助學生增加學習興趣，提高課堂參與度，教師應積極開展課堂活動，通過創設語境等方式，強化詞匯語法學習，豐富課堂教學。例如，在學習dislike這個單詞時，教師可以通過排演簡易情景劇的方式，讓兩組學生分別表演喜歡某個物品和不喜歡某個物品時的狀態，幫助學生加深對dislike的理解，在理解含義的基礎上，引導學生使用dislike造句并進行糾錯，強化詞匯語法的應用。教師也可以通過設置單詞線索（單詞的前綴和后綴、同義反義等）的方式開展詞匯學習。學生在掌握like含義的基礎上，依據前綴和后綴的含義進行聯想，進而推測單詞的含義、詞性和使用方式；或者教師可以引導學生制作思維導圖來創建單詞之間的聯系，強化語法知識記憶。同時，多媒體的廣泛使用如播放音樂、展示圖片視頻等，能有效幫助學生集中課堂注意力，提高學習興趣；歌曲、諺語、笑話、繞口令、配音等方式與課堂相結合能有效活躍課堂氣氛，寓教于樂。

在職業學校學生進行詞匯學習的過程中，常見的記憶方法主要包括諧音記憶法，如在學習art一詞中，可以通過“啊，蒙娜麗莎真是一幅曠世杰作！”進行諧音記憶；分類記憶法，如在學習旅游相關的詞匯時，可以將詞匯按照地點、物品等進行分類；聯想法，如學習seat一詞時，我們將其與sit置為一組引導學生進行詞義聯想。詞匯記憶方法多樣，教師需要指導學生根據實際情況選擇感興趣且適合自己的方法進行記憶練習。

隨著英語學習的不斷深入，筆者發現，大部分學生存在畏難情緒，缺乏學習規劃，這導致學生在詞匯學習中出現的問題逐一展現，如單詞詞義混淆、新舊單詞記憶混亂、理解淺顯表面、句中單詞詞性使用錯誤等。筆者認為，職業學校的學生英語詞匯基礎差，學習能力有限。教師首先應幫助學生克服畏難情緒，創設良好心理狀態，同時根據學生實際情況指導學生制訂詳細的詞匯學習計劃，因材施教，不斷地改良教學方法，優化學生學習方法，才能有效培養學生的學習興趣，提高學習效率。

3 意義聚焦與形式聚焦在詞匯學習中的研究實驗

3.1 研究實驗設計與研究對象

為對意義聚焦與形式聚焦在詞匯學習中的效果進行比較探討，我們將進行一項定量研究。本研究將通過實驗研究的方法，從江蘇省某市一所職業學校高職二年級學生中隨機抽取100名學生參加實驗。通過簡單隨機抽樣的方法，從100名學生中挑選出50名參與者為A組，其余50名參與者為B組。A組為對照組，B組為實驗組。A組與B組將同時作為比較組。

3.2 實驗過程

在實驗實施過程中，將分配一名教師至A組和B組進行詞匯教學。教師將在兩組中教授學生相同的20個單詞。A組采用意義聚焦教學法，B組采用形式聚焦教學法。在A組中，教師引導學生通過閱讀、聯系上下文段意和句意的方式來理解詞匯的含義，進行新詞匯的學習。將一篇中等難度的文章發放給學生進行詞匯學習，文章包含需要被教授的20個單詞。在學生閱讀完這篇文章后，A組的學生將被要求完成測試C。學生只有正確理解了這20個新的英語詞匯，才能在測試C中獲得滿分，整個測試過程將持續40分鐘。在B組中，20個新的單詞將被教師直接教授。教師將通過課前準備好的教材，教授目標單詞的發音、詞性、含義和用法等，教學結束后，B組的學生也將被要求完成測試C，規則和時間均與A組相同。A組和B組的測試結果都將被收回。

3.3 實驗后設計

在A組和B組完成測試C后，兩組將進行相同的詞匯測試D。測試D將要求參與者用英語解釋20個所學的目標單詞，并寫出目標單詞的中文含義。測試結束后，將回收測試結果并打分。每一題5分，考試總分為100分。如果答案正確，則得5分；如果答案含義相似，則得2分；如果是空白或錯誤答案，則為0分。

3.4 實驗結果猜想

對于某職業院校高職二年級學生而言，形式聚焦教學方法的效果將優于意義聚焦教學方法的效果。

3.5 數據分析

我們將分別計算測試C和測試D的總分、平均分和標準差，通過制作表格的形式來比較測試中收集的所有分數結果。

3.6 實驗結果分析

通過A組和B組學生在表1和表2中的成績對比，不難看出B組的成績高于A組。這意味著在相同的背景下，B組的形式聚焦教學法比A組的意義聚焦教學法更有效。由此得出結論，在形式聚焦的教學方式下對職業院校學生進行詞匯教學的效率比意義聚焦教學方式高，形式聚焦教學方式將更適合職業院校學生進行詞匯學習。

4 結語

形式聚焦和意義聚焦兩種教學理論概念對職業學校學生英語詞匯學習的效果是不同的。意義聚焦讓學生在交流的前提下學習新詞匯，學生們對詞匯的意義理解更為深刻；形式聚焦通過注重語法的教學方式對學生進行詞匯的教授，使學生對詞匯的詞性、用法、搭配等語法知識的應用更為熟練。從以上實驗結果可以看出，在相同的背景下，形式聚焦教學法對職業學校學生英語詞匯學習的效果更好，同時也更適合職業學校學生的英語詞匯學習。在下一步的研究中，我將細化形式聚焦教學法的方式方法，深入研究不同類型的形式聚焦教學法對職業學校學生英語詞匯學習的效果，在不斷地研究中將這些教學語言形式內化、理解并掌握。

（作者單位：江蘇省連云港工貿高等職業技術學校）