類型視域下高職院校實踐育人研究

經過長期的探索，職業教育已經成為支撐我國國民經濟和社會發展的重要力量，已經成為區別于普通教育的另外一種教育類型，同時也形成了我國職業教育發展的獨特范式。這種類型特征和獨特范式重要的體現之一就是實踐育人。本文以實踐育人的理論梳理為起點，通過文獻分析和中西比較，闡述了國內外關于實踐育人的研究演進，梳理了高職院校實踐育人的現狀，厘清了在新時代高職實踐育人的準確內涵和基本要求。

實踐是職業教育最顯著的特征、最典型的育人方式、最基本的辦學邏輯。長期以來，對于理論和實踐二元關系的狹隘理解、對于科學和技術二元關系的片面認識，致使部分職業教育工作者在從事職業教育活動中學科化思維牢固，本科化傾向明顯，職業教育的類型特征沒有得到很好的彰顯，育人效果沒有得到廣泛的認可。這些問題出現的重要原因之一是實踐育人沒有得到充分的認可和推行。

1 實踐育人的概念

關于實踐育人，不管是從工業革命之前的學徒制和工業革命之后的職業教育來看，還是從“理論”“實踐”等概念的實踐應用來看，西方國家都把實踐育人和職業教育緊密地聯系在一起。英國是最早開始現代職業教育的國家，為滿足工業革命和社會大分工的需要，英國采用了“工讀交替”的模式和完善的國家職業資格證書框架和制度來促進學習者技術技能的提升；德國的“雙元制”被譽為世界職業教育的最大成功者，被稱為戰后德國迅速崛起的秘密武器，以企業為主體的校企雙元教育模式，通過以學徒身份在企業接受職業技能培訓解決“怎么做的問題”，以學生身份在學校接受專業理論和文化知識教育以解決“為什么這么做”的問題，促進了理論知識與實踐技能的有機結合；美國的“社區學院”通過多種證書和學位為就讀者提供職業技術教育和“生涯教育”，但美國因注重通識教育而不可避免地忽視專業技能的質量提升；日本的職業教育更加注重“產學合作”，認為學生無法從學校課堂中獲得全部的知識和技能，只有和充足的職業實踐相結合，才能促進學生職業能力的發展，所以日本的教育界和產業界在政府的宏觀指導下有著深入的合作，也為日本經濟的迅速崛起發揮了重要作用。從幾個發達國家職業教育的發展的成功經驗來看，職業教育必須高度處理好理論和實踐的關系，實踐育人是辦好職業教育的關鍵所在，其途徑則是產教融合、校企合作，而非教育系統內部閉門造車和自我消化。

2021年全國職業教育大會的召開標志著職業教育進入了一個嶄新的時代。職業教育成為和普通教育同等重要的一種教育類型。“職業教育前途廣闊，大有作為。”指出職業教育是一種面向能力的實踐教育，職業教育是一種面向市場的就業教育，職業教育是一種面向人人的終身教育，職業教育是一種面向社會的跨界教育。2022舉辦的世界職業技術教育發展大會期間發布的《中國職業教育發展報告（2012—2022）》指出，“實踐是職業教育區別于其他類型教育的顯著特征”，深刻指明了實踐對于職業教育的重大意義。基于對“實踐”概念的分析，目前國內研究者和職業教育的實踐者始終在“實踐是理論的應用”的范式下實施育人的活動，更多地把實踐育人的范圍和目的指向思想政治教育，或是將實踐教育與實踐育人相混淆。進入新時代，實踐作為職業教育最明顯的特征，我們需要在類型教育的宏觀視野下重新審視實踐育人的概念。本文所討論的實踐育人是指以實踐作為高職院校培養人的邏輯起點和根本導向，以實踐作為育人載體，以促進人全面發展為目標的教育過程和活動。

2 高職院校實踐育人的內涵

2.1 實踐是職業教育的顯著類型特征

關于職業教育的類型特點，學者從不同的角度進行了研究。北京聯合大學高職教育研究課題組在《高等職業教育研究報告》中認為，專業設置的職業性與地方性是高職教育的主要特征。天津教科院的李玉民將教學過程的實踐性視為高職教育的基本特征，他認為教學過程的實踐性主要是加強實踐性教學，注重理論聯系實際，注重專業實踐能力的培養。北京聯合大學課題組還認為教學內容的針對性也是高職教育的主要特征，因為高職的教學內容不是以某學科理論體系為依據，而是針對某些職業或者技術崗位群的需要。還有學者把“雙師”教師隊伍視為高職教育的特征。整體來看，將培養目標視為高職本質特征的最多。呂鑫祥認為，確定一種教育類型的功能與屬性，決定性的因素是教育類型的培養目標。廈門大學高教研究所研究生裴云在《對高職教育本質的解析》一文中闡述，培養目標是教育形式的本質特征之所在，判斷教育本質的根本依據是培養目標上的差異性。從整體上來看，學者們分別從高職的培養目標、專業設置、課程內容、教學過程和培養條件等多個方面討論了高職的類型特征。實際上，我們會發現從專業設置、人才培養、課程體系、資源建設、教學方法到師資隊伍、實驗實訓、就業創業，高職教育的全鏈條都離不開的就是“實踐”二字，正如張新民指出的“職業教育的實踐性特點不僅體現在教學過程，而且應體現在教育行政管理者的理念上，體現在職業院校建設的整個過程中，如學校的教學條件建設，師資隊伍建設等等”。實踐貫穿了高職辦學、教學的全過程，融入高職管理服務的全流程，既是高職教育的出發點也是落腳點，所以“實踐是職業教育區別于其他類型教育的顯著特征”。

2.2 實踐是高職院校的典型育人方式

育人的方式大致要從幾個層面展開。一是育人的理念，因為育人方式是屬于方法論層面的，有什么樣的理念決定著有什么樣的方法論。堅持立德樹人，但是在這一點上普通教育也是一樣的立德樹人，培養社會主義的建設者和接班人。第二是什么樣的目標決定著用什么樣的方式。高職教育的目標是培養高素質技術技能型人才，而普通本科教育培養的是學術研究型人才，所以目標不同決定著培養的路徑不同。長期以來，職業教育沒有找到自己的類型定位，導致很多高職院校辦成了本科的“壓縮餅干”，教師疲于奔命，學生苦不堪言，學校一頭霧水，主要原因是目標和路徑不匹配。同時受教育者的實際情況決定著采取什么樣的培養教育方式。高職院校的學生有幾個特點：一是不喜歡學習理論知識，大部分學生一聽老師講理論就犯困，就瞌睡，我們在高職院校的課堂上經常可以看到這樣的現象；第二高職院校的學生要么是經歷了高考的“失敗”，要么是經歷了初中后的分流和中專的“混日子”，在心理上承受著“失敗”的挫敗感，對學習和未來缺乏自信心，缺少成就動機；三是據統計，高職院校的學生大部分來自農村。目前正在就讀職業教育的這批學生，他們的家長在其小學到初中的這段時間，正處于中國“農民工”進城務工的高峰期，孩子大部分留守農村，在最關鍵的時期缺乏了家庭教育的關懷；四是中高職一體化，2+3等模式的推廣，中職生源在高職院校占有較大比例，這部分學生的自我管理和自主學習能力都比較弱。鑒于以上學生的實際情況，傳統的以知識傳授、課堂教學為主體的育人方式就不能夠適應目前高職教育的理念發展和學生實際。在這一點上，我們強調高職院校要形成“大實踐”的育人思想，實踐育人不能僅僅局限于構建實踐教學體系、第二課堂和實習實訓，而主張實踐育人思想貫穿于教育教學的全過程，貫穿在學校管理、服務、教學的方方面面。

2.3 實踐是高職學生的基本學習方式

學生的學習方式實際上就是學生的學習方法，提及的時候我們會想到“死記硬背”“理論聯系實際”“口過千遍不如手過一遍”、預習－聽講－復習、題海戰術、總結歸納等，實際上我們列舉了這么多，都沒有符合職業教育學生的學習方式。在高職校園的清晨，很少見到拿著書本讀書的學生，在圖書館也很少見到本科院校那樣一座難求、排隊占座的情況，我們很多人就下定義說高職的學生不學習、不愛學習，這未免有些偏頗了。根據加德納的多元智力理論，多數高職學生的能力類型可能不屬于言語、數字類的，而屬于操作類的。學習的內容決定著學習的方式，學習理論知識可能需要前面我們所講的那種方式，但學習技術技能用這樣的方式可能就不太匹配，當然在這里并不是要否認高職學生不需要學習理論知識和文化知識，只是哪個為主哪個為輔的問題。也就是說，我們必須站到學習者的角度來考慮職業教育的學生該用什么樣的方式來學習技術技能，這個問題往往被忽視。我們經常比較重視怎么教授技能，也就是注重教學方法，忽視了指導學生培養學習方法。“做中學、學中做”“手腦并用”等應該是高職學生主要的學習方式，換句話說就是以實踐為主導的學習，所以職業院校學習的空間更多地應該在實訓場所不是教室和圖書館。

3 新時代對實踐育人的要求

3.1 營造全校實踐育人文化

文化是推動事物發展最持久的動力。營造實踐育人文化的核心是要打破“技術是科學的應用”和“實踐是理論的應用”兩種范式。這兩種范式長期并存影響著職業教育，并成為職業教育學問化、學科化和“本科的壓縮餅干”的罪魁禍首。英國技術史學家巴薩拉（G.Basalla）指出：“盡管有新科學理論和資料的涌入，現代技術并不是簡單地、按部就班地把科學的發現用于實踐中的。在現代工業生產中，科學和技術是平等的伙伴關系，各自對于他們相關產業的成功作出自己獨特的貢獻。”所以，技術絕不是科學的附庸，但我們并不否定科學對于技術的指導作用。技術有著自己的發展歷史、發展規律和習得規律，這也是技術哲學、技術歷史等學科存在的原因。“實踐是理論的應用”反映的也是理論對實踐的指導作用，但不能反映實踐的本質。從先后順序來看，人類也是先有了大量的實踐，而后在充分實踐的基礎上抽象出了一定的理論知識，所以要準確把握理論和實踐的關系，決不能把實踐看作理論的應用和附庸。再者，實踐的情況是瞬息萬變的，不是一勞永逸的，實踐的豐富內涵就是在變化的實際情況中去不斷地解決問題，并對理論作出不斷的修正，我們很難說某個理論是千古不變的。對實踐內涵理解的扭曲，經常在教學實際中出現兩個問題，一個是理論和實踐誰多誰少的問題，第二個是理論和實踐誰先誰后的問題，這兩個問題經常困擾一線的教師。我們能夠準確把握實踐的含義，這兩個問題就能迎刃而解，那就是職業教育的課程應該是實踐多于理論，實踐先于理論。對于技術和實踐含義的準確理解會導致我們在觀念層面形成統一的認識。事實上，這樣的認知也會使職業教育工作者和學生更有信心和底氣，統一的認知就會形成統一的觀念。在制定制度和具體操作層面就不會偏離方向，就不會丟掉職業教育作為類型教育的實踐特征。

3.2 構建實踐導向課程體系

課程是人才培養最核心的單元，它直接決定了人才培養的類型、規格和質量。長期以來，職業教育的課程受到學科體系的深遠影響，以知識體系作為課程構建的邏輯出發點，造成的后果便是課程變成了本科教育的“壓縮餅干”，或者說是職業教育課程的學問化問題。而職業教育課程構建的邏輯出發點是工作體系，所以要構建基于實踐導向的課程。姜大源用“學科體系的結構與行動體系的重構”描述了這一重大變化。杜威說，一介書生是天生成的才具，能對于書本子上的學問有興趣。其余大部分的人，只知道五官接觸的、能夠實做的事體才有趣味，書本子上的趣味是沒有的。因此，職業教育課程設計應當充分考慮學生的這些學習特點，打破從理論到實踐的機械的課程設計思路，讓學生在工作實踐的基礎上，通過自我反思建構理論知識。我們不能按照學術教育的規律來設計職業教育課程，而應以對象的學習特點為依據來選擇課程模式，這是職業教育課程實踐話語的基本觀點。構建實踐育人導向的課程并不是指構建實踐教學體系，這樣的認識就會進入狹隘的認識陷阱，而是要以實踐技能的培養作為課程的邏輯起點，處理好技術理論知識和技術實踐知識的關系。在其中，有數量和比例的問題，更重要的是邏輯的問題。理論和實踐的關系在這種情況下應該是背景和焦點的問題，或者說理論是為實踐服務的，而不是基礎和應用的關系。我們注意到，職業教育領域內學科話語和實踐話語一直“競爭激烈”，早期競爭的焦點在于數量的競爭，主要表現為理論課程和實踐課程孰多孰少的問題，后期發展為基于邏輯的競爭狀態，表現為解決“理論和實踐兩張皮”的問題，即按照何種邏輯設置課程和組織課程內容的實質性問題。有技術的科學應用論，即主張技術是科學的應用，以及認知心理學，即把認知放到了前所未有的重要地位，忽視了認知與情境聯系的重要性，從而把人簡化成了“內部認知結構”。基于此，我們必須重構實踐話語及其基礎，重點是構建基于工作體系的職業教育實踐話語體系。

3.3 優化產教融合育人格局

中國現代職業教育的開創者黃炎培在其“大職業教育思想”中指出辦好職業教育“只從職業學校做功夫，不能發達職業教育；只從教育界做功夫，不能發達職業教育；只從工、農、商做功夫，不能發達職業教育”。靠什么，黃炎培并沒有給出準確的答案。在苦苦探索了近一個世紀，新時代的中國職業教育給出了答案，那就是產教融合。產教融合是指產業和教育深度融合、良性互動。新時代的產教融合絕不僅僅指教育為產業培養人才，產業為教育提供需求。這樣的認識還是將產業和職業教育基本割裂開來，只是在就業的節點上雙方完成了交接棒的接力而已，在其他時候可能是“老死不相往來”。所謂的融合，更強調你中有我，我中有你，在學校培養的階段企業要全程全方位地介入，實現雙主體育人；在企業實習就業階段乃至終身發展階段，學校要全程跟蹤并及時服務，實現終身教育。“產教融合作為發展職業教育的基本路徑”已經將產教融合作為職業教育發展的宏觀戰略來對待，產教融合、校企合作必須貫穿于人才培養的全過程，融入立德樹人的全鏈條，服務高職發展的全流程。全面推進實踐育人，一是從實踐育人主體的要求來看，高職教育培養的是高素質的技術技能人才，這樣的人才培養目標的實現僅靠學校不行，必須通過產教融合實施校企雙主體育人；二是從實踐育人的內容來看，在人才培養過程中我們急需把行業的新技術、新工藝、新模式等及時納入人才培養的內容，這就需要必須保持和產業、企業的密切聯系；三是從實踐育人的載體來看，職業院校培養學生的技術理論知識和技術實踐知識，而很多技術實踐知識屬于默會知識和經驗知識，它無法以符號的形式存在，必須在合適的情境中才能掌握，深度的產教融合和校企合作有利于工作場景和學習情境的再造；四是從實踐育人的實施主體教師來看，我們必須通過產教融合、校企合作來構建結構化的“雙師”教學團隊，提升教師的“雙師”素質，從而來滿足人才培養目標實現的需求。

3.4 打造工學結合教學方式

實踐育人要求構建實踐導向的課程體系，基本解決了教什么或者說學生學什么的問題，下面怎么教的問題便要引起我們的思考。怎么教的主體是教師，也就是說這個命題是教師使用什么樣的教學策略。在知識為導向的學術課程體系下，因為教授的內容都是學科性的、理論性的，所以講授法便成為最為有效的方式之一，偶爾輔助以實踐、實驗來鞏固和加深，在這種情況下實踐的功能是加深、驗證、檢驗理論知識的。在以實踐為導向的課程體系下，因為學習的內容發生了很大的變化，所以教師所采用的教學方式必然不同。工學結合是將工作和學習結合起來有效促進學習的一種方式，它是將學校本位學習和工作本位學習相結合的產物。工作本位學習內容是以工作任務為單位組織的，是在工作現場進行的，通過完成工作任務來建構與職業相關的知識和技能，強調個體參與實踐過程，是一種有指導的學習活動。在這種情況下，學徒制、師徒制就應該得到廣泛的推廣和應用。職業院校所培養的主要是學生的技術理論知識和實踐知識，它不同于學科下的符號，必須依托于相應的情境才能領會和建構。所以，情境教學法是高職院校必須堅持的。同時為了保障和支持這樣的教學法的開展，學校要盡可能地在教學環境上營造真實的工作場景，甚至是將企業和生產線搬進校園。傳統的教室也不應該再是職業院校育人的主陣地，它的作用只能適用于文化課和技術理論知識的教授。項目教學應該成為工學結合教學法的另外一種重要形式。項目教學通常被定義為通過完整的工作項目，讓學生獲得相關知識和技能，并發展職業能力的教學方法。項目教學的中心視點是工作任務的完成，項目教學圍繞工作任務的完成來闡述相關理論知識。項目教學強調不要單獨學習理論知識，而要引導學生在完成工作任務的過程中去建構理論知識，要求教師打破線性教學思維，運用網狀教學思維。

本文系甘肅省教育科學十四五規劃2021年度專項課題“文旅融合視域下酒泉研學產業發展路徑研究”研究成果，課題編號：gs（2021）ghbzx144。

（作者單位：酒泉職業技術學院）