學前融合教育教師能力模型建構及發展研究

近年來，隨著《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》等各級各類相關政策文件的出臺，學前融合教育受到了越來越多的關注。本研究致力于通過探索質性研究與量性研究相結合的方式，提出構建學前融合教育教師能力模型的研究路徑，推動學前融合教育教師職前職后培養體系的建設和完善，以培養出符合工作崗位需要的、高質量的學前融合教育人才。

學前融合教育主要針對3～6歲有特殊教育需要的兒童，將他們與普通兒童安置在同一教育環境中，就讀于適合其年齡層次及學習特點的普通班級或幼兒園，并通過多方的協同合作，以兩者共同活動的融合教育為主，為他們提供高質量的、有效的教育，輔之以多方面的支持和幫助，以滿足其需要，讓所有兒童都獲得充分發展。

國家統計局在2024年1月17日發布的數據顯示，2023年全年出生人口902萬人，人口出生率為6.39‰。這是1950年以來，年出生人口持續跌破1000萬的第二年。此外，我國人口出生率連續四年跌破1%（即10‰）。2023年以后，在園兒童的總量規模已進入一個劇烈收縮期。在2023～2025年，即使以90%的普及率估算，在園人數也將下降至3000萬左右；在2025～2030年間，即使毛入園率為100%，在園人數也將可能下降至2500萬左右，以2021年幼兒園總數29.48萬所，在園兒童4805.21萬，靜態測算，未來十年期間，在園人數對應的園所總數量將在2020年基礎上縮減30%～50%。

人口下降的趨勢，也為學前教育的發展變化帶來了契機。隨著入園兒童減少、班額下降，有特殊教育需要的幼兒將會引起教師更多的關注，同樣，有特殊教育需要的幼兒也將成為幼兒園的重要招生對象。

黨的二十大報告提出“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平”。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》在總體要求中明確提出“以適宜融合為目標，拓展學段服務、推進融合教育、提升支撐能力”，這為學前融合教育的發展明確了思路：以融合的視角去接納和包容每一名兒童的差異性，以融合的思路去探索學前教育如何真正做到面向每一名兒童的因材施教，以融合的胸懷去聯合更多力量，共同探索更多的融合方式與路徑，消除對特殊兒童的教育隔離，讓普通兒童和特殊兒童相互成就，實現教育的雙贏，實現社會發展的多贏。

發展高質量的學前融合教育，關鍵在于教師。學前融合教育教師需要面對的是不同類別的特殊兒童，需要了解如何針對不同需要、不同發展階段的兒童進行識別、照顧與發展支持等相關教育知識和方法。因此，培養高質量的學前融合教育教師，是在推動當前人口出生率下降大趨勢下、國家相關政策指引下的學前融合教育發展的重中之重。

1 學前融合教育教師能力模型建構的意義

1.1 厘清學前融合教育教師能力的內涵

在中國知網上以學前融合教育為主題和關鍵詞進行檢索發現，學前融合教育相關高頻詞按照出現頻率高低依次為學前融合教育、融合教育、融合教育素養、個案研究等。其中，關于學前融合教育教師的培養方面，大多數研究聚焦于學前教育教師的融合素養、融合觀念與態度等，未對如何提升學前融合教育教師的融合教育工作能力給出具體可操作性的指導建議。部分學者已經注意到了融合教育教師專業性的問題，通過調查、問卷的方式進行了積極探索。

現有研究通過開發問卷所形成的能力結構模型已經初具形態，總的來說，這些模型基本涵蓋了教師勝任融合教育的專業技能、知識經驗、基礎能力與師德等方面，但是仍存在以下幾點問題：（1）從調查的角度出發使得能力模型不夠細化，大多數能力模型缺乏對能力的“分層”，無法指導實踐；（2）雖然有良好的理論基礎但是可操作性偏低，沒有對應的師資培養路徑的形成與具體實踐方案。

而本研究聚焦于使用質性研究和量性研究相結合的混合研究方法來建構學前融合教育教師能力模型，研究探索學前融合教育教師所需具備的能力及其在能力模型中的重要性，明確學前融合教育教師能力的內涵。

1.2 有效構建學前融合教育教師培養課程體系

教育部等九部門于2021年發布的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》中提到，要“在高等學校學前教育專業增加特殊教育專業課程，提高師范生的融合教育能力”。然而，當前我國的學前融合教育尚未有連貫、一致的職前職后培養體系，在職前師資培養方面，我國單獨開設融合教育專業的學校尚不足4所，職前融合教育理論與實踐知識的培養尚未形成一個成熟的體系，且融合教育專業也暫未列入國家出臺的高等學校教育目錄中，專業培養不具備標準的約束與限制能力。除了部分開設融合教育專業的學校外，融合教育相關課程僅在特殊教育專業的課程計劃中體現，大部分以選修課為主，且在全部課程中學分與課時占比較少、課型單一。課程內容普遍重視對特殊教育或融合教育意義的闡述，課程實施以傳統的講授法為主要授課方式。

在職后培訓方面，目前有諸多康復機構、學校開設相關的教師培訓課程，但大部分培訓課程收費較高，且課程開發依據不明確、缺乏理論支撐與量化數據支撐。同時，也存在著培訓模式單一、培訓內容重理論輕實踐、短期培訓效果不佳、教師參與積極性不高等問題。且現有培訓課程更多面向職后教師能力提高，沒有注重職前職后的銜接，教師能力的提升路徑缺乏連貫性、培訓知識缺乏系統性。

由此可見，目前我們亟須成體系化的、重實踐導向的、普特教育高度融合的學前融合教育教師培養課程體系。而學前融合教育教師能力模型的建構，則使這一課程體系的建立成為可能。

1.3 制定學前融合教育教師專業標準的參考依據

為加強教師隊伍建設，全面提升教師專業素質，教育部分別于2012年、2015年印發了《幼兒園教師專業標準（試行）》和《特殊教育教師專業標準（試行）》，提出了對學前教育教師和特殊教育教師在師德、專業知識及專業技能等方面的素質要求。其中，《幼兒園教師專業標準（試行）》指出，要掌握幼兒發展知識，了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法。在《特殊教育教師專業標準（試行）》中，特殊教育教師是指在特殊教育學校、普通中小學幼兒園及其他機構中專門對殘疾學生履行教育教學職責的專業人員。2021年，教育部進一步印發了《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》與《特殊教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》。

由此可見，無論是學前教育領域還是特殊教育領域，都要求教師具備融合教育的能力。然而，融合教育絕不是普通教育與特殊教育的“簡單拼接”，學前融合教育教師的能力標準亦不是將幼教標準與特教教師標準進行“簡單拼接”。兒童的融合第一步需要先對教師進行“融合”，我們需要構建有特色、符合我國發展實際的專門的《學前融合教育教師專業標準》來對學前融合教育教師能力進行引導。

1.4 推動在實踐層面落實切實有效的學前融合教育

當前，學前融合教育的實施面臨著諸多困境，如對有特殊教育需求的幼兒缺乏幼兒園準入標準，缺乏開展學前融合教育所需的社會支持，缺乏有針對性的、個別化的相關支持服務，缺乏足夠數量及具備學前融合教育專業素養的教師，缺乏對有特殊教育需要幼兒家庭的支持等。在這種種困難當中，師資缺乏是推進學前融合教育的最大挑戰之一。要想推動學前融合教育高質量發展，就必須培養充足的、高質量的學前融合教育教師。建構學前融合教育教師能力模型，明確學前融合教育教師能力基礎，以學前融合教育教師能力模型為依據，建立并完善學前融合教育教師職前職后一體化貫通培養課程體系，有利于培養出真正能夠滿足工作崗位需求的高質量、應用型學前融合教育人才，真正推動學前融合教育的有效推進和切實落實。

2 教師教育能力模型建構研究回溯

申繼亮等人的研究結合理論工作者和教育實踐者對于教師教學能力的認識和評述，在教師的一般能力（智力）和特殊能力的基礎上，提出了教師教學能力的結構模型，并將教師教學能力分為智力基礎、一般教學能力和具體學科教學能力三個層次。其中，智力基礎為一般因素，一般教學能力、具體學科教學能力為特殊因素，這三個宏觀層次的特殊性逐漸增強。

在智力基礎上，申繼亮等人依據斯滕伯格提出的分析性智力、實踐性智力和創造性智力等三種成功智力，劃分出分析性思維、創造性思維和實踐性思維三種能力。其中，分析性思維表現在教師分析、解釋、判斷、評價在解決復雜問題的過程之中，影響著教師教學活動的整體性和邏輯性。創造性思維強調教師的批判、反思與創造的能力，擁有此思維的教師能更好地創新教育教學課程，靈活設計教學活動，并能合理地啟發引導學生進行遷移與創新。實踐性思維是教師全身心投入的一種行為能力，教師運用此思維捕捉普通事件中的教育時機，解決具體的教學問題，體現了一定的教育臨場智慧和才藝。

在一般教學能力中，申繼亮等人從心理科學的認知與元認知活動出發，將認知過程中的“知”作為教學認知能力，將認知過程中的“行”看作是教學操作能力，將對認知的“認知”即元認知作為教學監控能力，并建立起與教學認知能力、教學操作能力之間的聯系。由此將一般教學能力劃分為教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力三種能力。其中，教學認知能力是教師對課程、教材、教學方法、學習者等要素的分析、了解與判斷能力。教學操作能力是教師按照一定的操作方式與內容對課堂教學進行組織、管理和評價的能力。教學監控能力是教師有目的、有計劃地對教學進程進行反饋與優化的能力，是最高級的教學能力成分。

而學科教學能力是具體到語文、數學、科學等各個學科教學的能力。對于學前融合教育教師來說，則可認為是學前教育教師的保教能力與特殊教育教師的教育評估、教學調整及特殊教育及干預的方法與技術實施能力等相結合的綜合能力。多種能力成分相互影響、相互作用，融于教學前、教學中、教學后各個階段的活動之中，形成了一個動態的能力綜合體。

申繼亮等人提出的教師教學能力結構模式對本研究具有重要的借鑒意義。

第一，厘清了學前融合教育教師關鍵能力中“教學能力”的內涵。申繼亮等人的研究指出，教師的教學能力是一般能力（智力）和特殊能力的結合，是在具體教學活動中表現出來的一種特殊能力。學前融合教師關鍵能力聚焦于為每一位學生提供關懷與支持，促使全體學前兒童身心健康發展，包括殘疾兒童和天才兒童、流浪兒與童工、邊遠地區及游牧民族的兒童、少數民族兒童等。融合教育的教育對象是面向所有兒童，不單指身心障礙兒童，而是以所有特殊需求兒童以及普通兒童為主體的。就其教育對象而言，特殊性程度更高，其內涵可進一步理解為，當這些兒童在學習的某個階段或某個領域表現出特殊教育需要時，融合教育須針對這些兒童的獨特性、興趣、能力和學習需要，為他們提供滿足其多樣性需求的適性教育，是以認識能力為基礎，在融合教育教學活動中表現出來的一種特殊能力。

第二，為教師學前融合教育關鍵能力模型構建研究提供宏觀的層次框架。申繼亮等人按照教學能力的“特殊性”對結構層次進行劃分，邏輯性較強且具有可操作性。與此不同的是，本研究中的教學活動具體為學前融合教育，學科教學也不再是單一的學科、單一的教育對象，而是以普通學前教育、學前階段典型發展兒童為基礎，涉及學前教育、特殊教育各領域，教育對象擴展到有不同障礙類型、各種適應性困難、處境不利的特殊教育需要兒童，不論其身體、智力、社會、情感、語言及其他狀況如何，都是融合教育的對象。由此，結合教學能力結構框架，本研究從智力層面、學前教育教學層面和特殊教育教學層面進一步思考學前融合教育教師關鍵能力結構。智力層面可理解為學前教育教師的融合教育思維能力，學前教育教學層面可理解為教師在融合教育教學活動中表現出來的、具有整合特性的教學能力，特殊教育教學層面可理解為基于不同特殊教育需要的教學調整能力，多種能力要素相互作用，融于學前教育教師融合教育關鍵能力結構模型之中。

總體來看，雖然學前融合教育教師能力模型建構研究應基于這一現狀，通過理論與實踐相結合的探究方式，從一線普通幼兒園、融合幼兒園骨干教師、管理者以及家長對教師專業能力的現實需求入手總結學前融合教師的能力特征，并通過分析現有研究成果，結合行業專家意見，建構學前階段融合教育教師能力模型框架，再基于模型探索、形成相應配套的一體化職前職后師資培養路徑，意在為學前融合師資總體質量的提升提供借鑒與參考。

3 研究方法設計

為了更加科學規范地建構學前融合教育教師能力模型，本研究計劃使用質性研究和量性研究相結合的混合研究方法來進行。

3.1 文本分析法

結合定量分析與定性描述，對學前融合教育、學前教育、特殊教育教師關鍵能力等文獻資料進行歸類與分析，擬定學前融合教育教師能力的構成要素，并進行進一步地提煉、總結。

3.2 關鍵事件訪談法

選取具有學前融合教育、學前教育、特殊教育經驗的幼兒教師作為訪談對象，要求他們回憶并描述過去的學前融合教育工作中印象最深刻的關鍵事例，了解他們在經歷不同學前融合教育教學情境后的感受，并對訪談資料進行編碼和處理，從受訪學前融合教育教師提供的信息中識別關鍵行為，提煉能力要素，以此作為擬定幼兒教師學前融合教育能力構成要素的重要資料來源。

3.3 德爾菲法

首先，選擇職教教研員和熟悉職教教研領域的專家，選取10名左右經驗豐富的學前教育、特殊教育和融合教育專業的專家組成專家小組，共同對學前融合教育的工作任務進行分析。其次，聚焦學前融合教育的工作過程和工作結果，對學前融合教育的工作任務和工作領域進行兩輪專家匿名咨詢，整合出學前融合教育的崗位工作任務所要求產出的能力，提煉形成學前融合教育的教師能力要素。最后，結合專家對各構成要素的評分及意見，在各位專家意見達成一致的前提下，修訂形成學前融合教育教師能力構成要素及模型。

3.4 問卷調查法

基于學前融合教育教師能力構成要素及模型內容，自編形成學前融合教育能力調查問卷，通過網絡方式發放問卷，面向一線學前融合教育教師及相關專業師范生開展問卷調查，并在問卷回收后，通過SPSS、SAS、AMOS等統計工具對問卷進行因素分析和信息度分析，驗證學前融合教育教師能力模型。

3.5 行動研究法

本研究采用“計劃—行動—觀察—反思”四個步驟依次循環的研究模式開展行動研究，選取學前教育專業、特殊教育專業師范生作為研究對象，開展為期兩年的職前加職后培養，研究者在每一輪行動研究中進行觀察及資料的收集，逐步確定研究問題；分析問題并擬定可行的計劃方案；在教育實踐中開展研究計劃；觀察研究動態，收集資料；整理資料，對研究過程與結果進行反思，制定下一輪行動計劃。歷經兩輪迭代后，嘗試探索構建職前職后一體化能力培養具體實踐流程。

4 研究建議與展望

本研究針對現有學前融合教育教師能力發展研究現狀，開展三步驟的模型建構研究與兩步驟的師資培養路徑探索。

第一步，文本分析。搜集國內外學前融合教育相關教育類、干預類研究，對研究結果進行析取、分析和比較，并對國內外現有官方與非官方的融合教師標準等指南文件進行分析與提取，初步提煉學前融合教育教師能力指標。

第二步，調查研究。根據所形成的初步框架，自編形成學前融合教育能力調查問卷。面向學前融合幼兒園、普通幼兒園與特殊幼兒園約150位教師與特殊兒童家長發放，了解一線骨干教師、管理人員與學生家長心中的學前融合教師能力特征以及現實需求，對能力指標重要性的認同度情況和影響兩類群體對能力指標認同度因素進行探究。

第三步，模型建構。向行業專家進行匿名函詢，根據專家意見對框架進行調整，從而形成最終的學前融合教師能力模型。首先，邀請10位由特殊教育、學前教育高校教師、一線幼兒園園長組成的專家團隊參與兩輪的背對背函詢。隨后，征求兩輪專家修改意見，根據反饋結果對模型進行調整。

第四步，路徑生成。根據學前融合教育教師能力模型框架，形成學前教育專業與特殊教育專業學生職前職后發展雙路徑。雙路徑對應不同類型發展需求，從職前理實課程開設、見實習雙導師培養到就職后根據不同需求個性化、定制性地設計培訓提升綜合實踐能力素養。

第五步，行動研究。基于所形成的兩條培養路徑，從當前就讀學前教育專業、特殊教育專業的學生當中各選擇15人在兩個學年當中接受職前+職后培訓。培訓中進行兩輪行動研究，每一輪歷經“計劃—行動—觀察—反思”四個步驟依次循環，形成最終職前職后一體化能力培養具體實踐流程。

5 結語

隨著出生人口數量的下降，學前融合教育迎來了重要的發展契機。各級部門關于學前融合教育發展政策的陸續出臺，推動著學前融合教育不斷向前發展，也為學前融合教育教師培養帶來了機遇和挑戰。學前融合教育教師能力模型的建構，將能夠為學前融合教育教師培養體系提供參考和依據，后續的深入研究，也將嘗試培養更加符合實際工作崗位需求的高質量學前融合教育人才，并促進實現學前融合教育教師培養更加規范化、整體化、標準化。

本文系湖北省教育科學規劃2022年度課題“融合教育視域下學前教育專科生特殊教育素養培養研究”研究成果，課題批準號：2022GB181。

（作者單位：1.青島幼兒師范高等專科學校；2.青島學前融合教育發展中心；3.蘇州幼兒師范高等專科學校；4.青島市市北區幸福之家融合幼兒園）