基于首要教學原理的館員繼續教育知識賦能過程研究

［摘 要］館員繼續教育是拓展館員知識服務能力的重要途徑。圖書館高質量發展背景下，為提升館員的知識服務能力，本文基于梅里爾的首要教學原理，從教學者視角提出了館員繼續教育的知識賦能策略。以期刊管理課程教學為例，館員以教學者和學習者的雙角色，在四階段的有效教學過程中訓練五步驟問題解決方法。館員繼續教育的知識賦能過程同步發展了館員的教學能力、學習能力和專業能力，為館員的全面發展提供了參考路徑。

［關鍵詞］館員繼續教育；首要教學原理；知識賦能

［中圖分類號］G251.6［文獻標志碼］B［文章編號］1005-6041（2024）05-0077-04

1 引 言

館員繼續教育是對已經進入圖書館工作崗位的館員進行多種方式的教育和培訓，目的是更新、拓展館員的知識，提升其能力，使其能夠適應圖書館職業發展的需要［1］。國內學者對館員繼續教育的研究涉及教育模式、教育內容、現狀與實踐、國外經驗借鑒等方面［2］。館員培訓技術進展主要體現在“慕課”［3］、教學平臺課程資源［4］等層面。國外經驗借鑒主要有謝菲爾德大學圖書館的動態性和系統性培訓課程體系［5］、美國圖書館聯盟引導館員自主學習［6］等來源。國外相關研究側重于館員持續專業發展［7］及其評估框架［8］、鼓勵工作人員到校外或國外接受培訓提高能力［9］等內容。館員繼續教育是拓展館員知識服務能力的重要途徑。

在圖書館高質量發展背景下，圖書館作為信息素質教育教學主體，探索教學模式、教學路徑和師資培育。2023年9月，在信息素質概念提出50周年之際，教育部高等學校圖書情報工作指導委員會主辦全國高校信息素質教育研討會，全面呈現我國信息素質教育的教學態勢。研討會從教學水平和師資培養等方面，提出拓展館員教學能力的必要性。從整體看，圖書館館員大多只具有非師范類教育經歷，很少接受教育教學訓練。館員教學能力的培育還沒有形成統一的培育模式，這為館員繼續教育知識賦能提出新內涵。除了賦予館員專業能力，館員繼續教育還需要響應信息素質教育的教學能力需求，促進館員全面發展。

作為賦能館員的重要途徑，館員繼續教育通過在職培訓的課程教學，將圖書館組織知識轉移為館員個人知識，促進館員專業化。館員繼續教育關注教學內容、形式和結果等方面，其顯性賦能是幫助館員更新專業知識與技能，其隱性賦能有待體現新內涵。為拓展館員知識服務能力，本文基于梅里爾首要教學原理，從教學者視角，提出館員繼續教育的知識賦能策略，在四階段有效教學過程中滲透教學知識，促進意義學習，解決真實問題，顯性賦能與隱性賦能并行，賦予館員多元能力，探索館員的全面發展路徑。

2 館員繼續教育的知識賦能策略

2.1 首要教學原理及其指導作用

當代教育心理學家梅里爾專注于有效教學設計，整合了首要的教學原理，詮釋了特定教學情境與有效學習的關系。梅里爾的首要教學原理認為，當學習者在現實問題情境中，將已有知識作為基礎，通過觀察、應用、反思新技能，才能促進學習。首要教學原理用于設計效果好、效率高、參與度大的有效教學，也被稱為有效教學原理。在有效教學原理指導下，聚焦問題解決，由激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通四階段構成的教學循環圈是最高水平的教學策略［10］。四階段有效教學圍繞完整的問題解決過程，設計從易到難的知識內容，從激活相關經驗開始，增加知識，練習技能，融會貫通，擴大知識遷移范圍，增強持續創新能力。基于首要教學原理的課堂教學設計具有較好的教學性和通用性［11］，適用于專業實踐性較強的課程教學。

館員繼續教育是拓展館員知識服務實踐能力的知識賦能場景。依循梅里爾的首要教學原理，館員繼續教育的課程教學聚焦真實問題，形成在場教學模式，有利于館員沉浸式習得教學能力，重構個人認知，增長實踐智慧?；谑滓虒W原理，館員繼續教育的教學過程圍繞學習者真實問題的解決展開，是有效教學的知識賦能過程，包含專業知識的顯性賦能，也包含教學知識的隱性賦能。與現有的館員繼續教育課程教學過程相比，采用有效教學策略推進知識賦能的館員繼續教育，其不同之處在于，接受培訓的館員以教學者和學習者雙角色，進入知識場，同化新知識，解決真問題，并行獲得顯性賦能與隱性賦能。

2.2 知識賦能策略

基于首要教學原理，館員繼續教育的課程教學圍繞學習者提出的真實問題，輸入相關知識，以賦能館員。館員繼續教育是一個教學、學習和思維逐層遞進的知識賦能過程。館員繼續教育的知識賦能旨在促進館員的全面發展，通過構建知識轉移場，開展有效教學，使潛在教學者館員習得教學策略，幫助在場學習者館員重構認知，應用知識解決真實問題，從而發展教學能力、學習能力和專業能力。其知識賦能過程如圖1所示：

2.2.1 雙角色進入知識場，培育教學能力。從教學者視角來看，接受館員繼續教育的館員扮演雙重角色：潛在教學者和在場學習者。其中，潛在教學者館員是有教學任務的在場學習者館員。館員繼續教育的知識賦能過程發生在有效教學營建的知識場中，幫助潛在教學者館員親歷有效教學，習得教學策略。潛在教學者館員進入場景、角色、策略一體化的知識場，以發展教學能力。首先，了解教學對象。教學者掌握學習者的專業背景、認知水平等當前狀態，鼓勵學習者交流討論，建立問題意識和知識預期。教學雙方加強信息交互，提出真實問題，營建沉浸式教學場景。其次，選擇教學內容。教學者應聚焦學習者真實問題，匹配與問題解決相關的新知識，促進新舊知識的意義關聯與同化。最后，確定教學策略。教學者應開展四階段有效教學，應用知識解決完整問題。

2.2.2 四階段輸出新知識，培育學習能力。在場學習者館員接受專業培訓，以更新知識與技能為主要需求。館員繼續教育通過有效教學構建知識轉移場，促進在場學習者館員認知重構，獲得與保持新知識，發展學習能力。教學者采用有效教學策略，控制新知識的輸出：在激活舊知階段，利用先行組織者尋找一般和概括性的概念，按照特殊性和具體性的順序逐級分化，建立意義關聯，增強固著點概念的關聯性；在示證新知階段，利用比較組織者梳理學習材料的知識內容，組合成有組織的任務序列，將先前材料的小結納入下一個任務，在鞏固先前材料后增加新知識，增強新材料與認知結構中先前習得概念之間的可辨性；在應用新知與融會貫通階段，利用小組學習和測試等手段討論問題解決方案，融入新知識，重建認知體系，加強意義學習的穩定性和明晰性。

2.2.3 五步驟求解真問題，培育專業能力。聚焦問題解決，在場學習者館員在五步驟的知識決策進程中訓練專業能力。在問題定義階段，教學者通過調查問卷、小組討論、訪談等方法，收集學習者待解決的問題。在問題抽象階段，教學者提取館員繼續教育課程的格式要素、內容要素和過程要素，轉換教學策略、學習方式和求解思維。在方案設計階段，教學者選擇有效教學策略，在四階段教學過程中促進學習者增加知識，發展能力。在系統方案階段，學習者在課程內容學習中提煉問題解決方案，在合作學習中觀察方案，在崗位實踐中實施并檢驗其效果，在新知識應用中優化決策方案。在共享評估階段，學習者利用有效知識來源，在知識決策中提升判斷能力，強化成功體驗，抽取問題求解模式，在未來不確定情境中運用知識解決問題，增長知識服務的實踐智慧。

3 館員繼續教育的知識賦能過程——以期刊管理課程為例

館員繼續教育的有效教學，構建了知識賦能場景，旨在拓展館員的知識服務能力。在圖書館高質量發展的背景下，館員繼續教育的知識賦能過程不斷得到完善。其中，教育部委托高校承辦的全國高校圖書館專業干部進修班，是一種比較系統的館員繼續教育形式。進修班開展了圖書館學、情報學基本理論與基本技能的教育和訓練［12］，形成了相對穩定的專業培訓課程體系?！捌诳芾怼闭n程是大連理工大學圖書館進修班的專業培訓課程之一，旨在傳遞期刊信息組織與利用的知識。教學者采用知識賦能策略，開展有效教學，賦予學習者教學能力、學習能力和專業能力。

3.1 根據學習者真實問題組織任務序列

教學者首先幫助學習者提出問題，激發學習動機，進入知識場，滲透教學能力。在有效教學之初，教學者設計并啟動學習者自畫像調查，從學習者所在圖書館、崗位職責經歷、本碩博專業背景、在職培訓目標、課程學習待解決問題等方面，了解教學對象，發掘學習者關注的知識主題，作為有效教學的切入點。對于自畫像調查后仍未明確待解決問題的學習者，教學者采用個別訪談法與學習者共同分析自畫像內容，梳理真實問題，確定待解決的關鍵問題。在場學習者館員提出的真實問題主要包括期刊管理的工作流程、業務規范、實際操作、多元利用、期刊推廣、期刊裝訂等，以匹配有效教學輸入的專業知識內容。

要進行教學，必須進行課程內容的選擇［13］。根據在場學習者館員提出的待解決問題，教學者選擇相關知識內容，組織成為期刊三次描述的任務序列。一次描述是識別期刊。學習者以期刊使用者視角，掌握期刊的外部結構和內容特征。課前測試任務是選定一種專業期刊，以表格形式展示其信息結構和內容數據。二次描述是記錄期刊。學習者以資源描述者視角，掌握期刊主題標引和著錄格式。課前測試任務是從信息描述分工名單中再次選取一種專業期刊，揭示資源關鍵屬性，加工期刊目錄。三次描述是利用期刊。學習者以信息管理者視角，掌握期刊管理全流程。結課考核任務是分析業務瓶頸真問題，提出可行性改進方案。在教學前，兩個任務開啟了知識賦能過程：一是學習者提出的待解決問題；二是教學者根據學習者問題選擇的由易到難的教學任務。根據兩個任務內容，教學者設計和發布三次考試題目（如表1所示）。教學雙方達成課程教學的共識和承諾，構建聚焦真實問題的知識場，提示在場接受培訓的館員建立雙角色意識。

3.2 通過認知重構促進學習者知識轉移

有效教學引領在場學習者館員進行認知重構，發展館員的學習能力。在知識獲得環節，教學者設計學習者自畫像、教學內容知識導圖，作為先行組織者，幫助學習者找到待解決問題，激活學習者已有的相關知識，發現知識同化的固著點，建立期刊管理知識與已有背景知識的關聯；利用考試說明和同伴互評方法作為比較組織者，促進學習者主動重構知識體系，納入新知識。在知識保持環節，教學者將先前學習內容制作思維導圖，在新學習任務的開端進行前情回顧，強化新材料與先前概念之間關聯關系，找到認知結構中的固著點知識，減少新知識遺忘。在知識遷移環節，教學者以基于問題的學習和基于合作的解決問題為知識決策手段，運用知識優化解決方案，通過體驗成功決策促進學習者完成學習任務，更新個人知識。

在場學習者館員更新個人知識是認知重構基礎上的知識轉移過程。學習者與其所在圖書館同事溝通交流，共同提出待解決問題作為學習任務，表達個人知識需求，促進隱性知識顯性化；教學者利用考試說明、課前測試、思維導圖等方法，組織和描述學習內容，從識別、記錄和利用期刊三個方面，依據漸次分化原則呈現課程主題內容，促進學習者顯性知識增加；教學者通過小組合作學習、結課考核與小組互評等方法，幫助學習者擬定和修改問題解決方案，直至館員返崗后能夠應用與優化問題解決方案，促進顯性知識隱性化。

3.3 以有效教學保障學習者真實問題解決

教學者控制四階段有效教學過程，拓展在場學習者館員的專業能力。1）激活舊知。教學者發布學習者自畫像問卷；學習者梳理個人背景知識、專業實踐和培訓目標，提出課程學習待解決問題，喚醒學習動機。2）示證新知。教學者展示期刊資源特殊性，重點強調“一號多刊”或“一刊多號”、刊名的主要和次要變化、著錄款目的先前與后續關系、電子資源元數據的規范與著錄規則等內容，為解決問題提供新知識。3）應用新知?；谛〗M合作和同伴互動，學習者內化新意義，將知識技能運用于問題情境，在合作中應用新知識解決個性化的完整問題。通過學后測試互評，反思并完善問題解決方案。4）融會貫通。學習者解答結課考核題目，根據測試成績判斷學習前后認知增量，評價個人的融會貫通和知識創新水平，進一步調整問題解決方案，繼而擴大專業知識的心理應用范圍，提出并解決期刊管理新問題，涌現新質專業能力。

4 結 語

首要教學原理指導下，館員繼續教育的知識賦能，在四階段有效教學過程，推進了認知重構的三個環節，執行了問題解決的五個步驟，實現了從問題解決的量變到知識決策的質變飛躍。有效教學激活了館員繼續教育的隱性賦能，在提升專業能力的過程中，也蘊含了館員教學能力和學習能力的培養。從教學者視角審視館員繼續教育的知識賦能策略，館員沉浸于真實問題解決的知識場，以潛在教學者和在場學習者的雙重角色，發現學習動機，完成知識轉移，形成知識決策，在場培育教學能力、學習能力和專業能力。

館員繼續教育采用知識賦能策略，使顯性賦能與隱性賦能協同共進，也為圖書館專業教育提供了參考。圖書館專業教育的課程教學融合顯性賦能與隱性賦能，將賦予專業教育對象多元能力，有利于拓展圖書館專業人才就業的適應能力和適用范圍。在數智時代，隨著教育新形態的不斷涌現，館員繼續教育的知識賦能，還需要進一步規劃專業培訓目標，發掘教學理論支撐，選擇課程教學內容，更新技術手段，構建多元賦能場景，培育館員的新質能力，促進館員的全面發展，支持圖書館的高質量發展。

［參考文獻］

［1］圖書館·情報與文獻學名詞審定委員會.圖書館·情報與文獻學名詞：2019［M］.北京：科學出版社，2019：31.

［2］郜向榮，王曉蘭.2000年以來我國圖書館員繼續教育研究綜述［J］.圖書情報工作，2016，60（S1）：206-209.

［3］馬祥濤.基于“慕課”平臺的圖書館員繼續教育探討［J］.圖書館研究，2017，47（6）：111-117.

［4］萬文娟.我國圖書館館員繼續教育MOOC建設現狀與發展策略分析［J］.國家圖書館學刊，2018，27（4）：77-84，97.

［5］金秋萍，禤肖林.論英國高校圖書館館員培訓模式：基于謝菲爾德大學圖書館的典型分析［J］.圖書館工作與研究，2017（12）：36-40.

［6］王靈婷，許春漫.中美圖書館聯盟館員繼續教育機制比較研究及啟示［J］.圖書館學研究，2019（13）：83-89.

［7］SHONHE L.Continuous Professional Development（CPD）of Librarians：A Bibliometric Analysis of Research Productivity Viewed through WoS［J］.The Journal of Academic Librarianship，2020，46（2）：102-106.

［8］CAMPBELL-MEIER J，GOULDING A.Evaluating Librarian Continuing Professional Development： Merging Guskeys Framework and Vygotsky Space to Explore Transfer of Learning［J］.Library & Information Science Research.2021，43（4）：101-119.

［9］IZAH M.Assessment of Training and Development of Library Staff in Federal University Libraries in Nigeria［J］.Library leadership & management，2022，36（1）：1-17.

［10］M.戴維·梅里爾.首要教學原理［M］.盛群力，鐘麗佳，譯.福州：福建教育出版社，2016：20-29.

［11］周文學，張玉慧，宋飛.首要教學原理視角下信息素養課程創新探究［J］.圖書館界，2021（4）：21-26.

［12］劉斌，劉旭.圖書情報專業在職培訓的實踐與探索：大連理工大學全國高校圖書館專業干部進修班20年回顧［J］.大學圖書館學報，2003（2）：86-89.

［13］段戴平.課程一致性建構與評價［M］.北京：科學出版社，2020：75.

［作者簡介］李艷茹（1975—），女，碩士，館員，大連理工大學圖書館。